大班兒童對孤獨的認知

賀剛　唐彬　王亞玲　彭俊英

問題提出

上世紀中后期，西方心理學界對成人的孤獨進行了大量的研究和探討，涉及了包括孤獨產生的原因、孤獨體驗中的人際關系缺陷、孤獨感的測量和應對孤獨的策略等多方面內容。受成人孤獨研究的影響，一些學者開始關注兒童的孤獨問題，以往對于兒童孤獨的研究注重測量兒童的孤獨感，未反映兒童有哪些孤獨經驗。近年來，一些兒童對孤獨認知的研究開始形成。

了解兒童對孤獨的認知不僅有助于拓展兒童孤獨研究的視野，突出兒童在孤獨概念構建上的重要地位，還能啟發成人關注、了解兒童的孤獨，在如何實現兒童的幸福和快樂問題上有所思考和行動。當前大量的兒童視角的孤獨研究成果主要集中在西方國家，我國學者還尚未開展相關研究。我國兒童如何認知孤獨？西方已有的兒童孤獨認知經驗模型是否適用于我國兒童？要回答前述問題，就有必要開展本土化的調查研究。

研究方法

研究采用方便抽樣法從成都市3所一級幼兒園大班中抽取了132名兒童作為研究參與者，其中男童69名，女童63名。研究方法采用個別訪談法和兒童繪畫法，訪談圍繞“什么是孤獨”“什么時候會覺得孤獨”問題開展，當兒童更愿意“畫孤獨”而非“說孤獨”或不能很好地進行口頭表達時，繪畫法將被采用。研究通過錄音和繪畫作品回收的方式共收集了132個兒童的對孤獨定義與190個兒童世界的孤獨事件。研究基于扎根理論，以開放式登錄—關聯式登錄—核心式登錄的操作程序，不斷對兒童的孤獨認知經驗數據進行整理、分析和歸納，最終建構出兒童孤獨概念框架。

結果與分析

兒童所理解的孤獨概念包含4個維度：情境維度，描述了兒童的孤獨發生在何種情境下;認知維度，描述了引發兒童孤獨的具體因素;情感維度，描述了孤獨時兒童的情緒情感特征;生理行為反應維度，描述了孤獨時兒童生理行為上的表現。

（一）情境維度

兒童的孤獨主要發生在特定的人際情境中。（見下頁表1）

另外，兒童還提到了一些非人際情境與孤獨的發生有關，比如身處于黑暗或昏暗的物理環境;失去、得不到或不滿意某種特定的東西。這些情境往往伴隨某些與孤獨聯系的人際情境的產生而出現。

（二）認知維度

引發兒童孤獨的因素主要為特定需要的缺乏。（見下頁表2）

（三）情感維度

許多兒童使用明確的情緒情感術語來定義、描述孤獨。其中“不開心”“不高興”“傷心”“難過”“無聊”“沒有意思”“孤單”“孤零零”大量地被提及，另外“害怕”“討厭”“不幸福”“無助”“擔心”“不舒服”“可憐”“生氣”“痛苦”“脆弱”“著急”“寂寞”也被用于定義和描述孤獨。

兒童在繪畫中還利用了符號來描述孤獨時的感受。比如使用“心碎”“烏云下雨”“太陽和云朵在哭泣”來體現孤獨時消極的情緒狀態。

（四）生理行為反應維度

兒童認為孤獨時會有外在行為或生理上的反應和表現，比如哭、擦眼淚、癟嘴、假笑、屈膝坐、感到寒冷、感到饑餓等。

討論

（一）兒童眼中的孤獨是一個多維概念，各維度相互聯系

與Hymel等人（1999）的結論相似，我們發現兒童是從多個不同的組成部分來認知孤獨概念的。生理行為反應維度雖然在他們的研究中未提及，但本研究中較多的兒童繪畫作品和口頭講述均反映了孤獨的人存在“哭泣”“噘嘴”“感到寒冷或饑餓”等外在表現或生理反應。

與Hymel等人的發現的另一相同之處在于，每個孤獨維度雖然截然不同，但卻是相互關聯的。可以說，兒童完整的孤獨經驗既要有孤獨發生的具體情境，也要有在情境之下感到孤獨的具體認知因素，還有孤獨時體驗到的情緒情感，也許還存在相應的生理行為反應。另外，未被前人提及的一點是：兒童并非總是在單一的情境類型下因單一的認知因素的影響而產生孤獨體驗，單一情境或復合情境下，由多個認知因素相互作用引發孤獨體驗的情況十分常見。比如，“別人不和他玩，他就覺得別人不喜歡他，然后也沒人陪他玩，想到這些他就有些孤獨。”即排外情境下，主要由缺乏喜愛和缺乏陪伴兩個認知因素引發的孤獨。

（二）兒童孤獨概念各維度蘊含的具體要素存在多元性、共性和主次之分

情境維度上，孤獨發生在豐富的人際情境中，包括物理分隔和心理距離兩大類。但孤獨主要體現在兒童與他人心靈間缺乏互動或存在隔閡上，這與Ganalaki（2008）認為童年早期的孤獨多是物理意義上的單獨一人的結論不一致。另外，與孤獨相關的非人際情境揭示了孤獨不只是發生在人與人的交往互動中。

認知維度上，缺乏陪伴是引發兒童孤獨的最重要因素，以往研究也有相同的發現。Parhurst等人的研究指出引發學前兒童孤獨的另一項重要因素為“沒有朋友”，這與本研究中“親密關系的擁有與維持”因素含義相似。但兒童感到孤獨的原因是多元豐富的，除了前述因素外，還涉及到生理基礎、安全、尊重、自我實現和其他情感支持層面的因素，其中“理解、支持、尊重與友好對待”“價值與能力的肯定”等因素在過去的研究中已有相似探討，而“安全感”和“新鮮感與樂趣性”因素還未曾被相關研究提及。

情感維度上，兒童使用了多樣的情感術語或繪畫符號來描述孤獨時的多元情緒體驗，不過這些情緒體驗基本都偏向消極負面，而其中“不開心”“不高興”“傷心”“難過”“無聊”在整個情緒情感類型上占有極大比重，可以說是童年早期孤獨的常見情感基調，這與Galanaki的研究發現存在一致性。兒童眼中的孤獨基本都是帶有消極情緒情感色彩的。這在一定程度上支持了以往研究中“年幼兒童還尚未或尚未完全認識到孤獨（獨處）所具有的積極功能或意義”的觀點。

總的來說，兒童理解的孤獨概念由相互聯系的多維度構成，每一維度蘊含的具體要素是多元的，同時要素間也存在共性和主次之分，這些發現與國外已有的觀點契合。但本研究與以往的探討在孤獨維度及其蘊含的具體要素的設置上存在一定的差異，這可能源于研究者的分析視角、兒童所屬的文化背景和兒童年齡段的不同。

對于幼兒教師而言，了解兒童對孤獨的認知，一方面有助于我們更好地去理解兒童的情感世界，更加細膩地對待兒童;另一面有助于我們及時識別和判斷兒童是否處于孤獨狀態，進而能有效地進行干預與支持，幫助兒童幸福快樂成長。