新時代高校法治教育的路徑依賴及范式轉換

楊向衛 仵桂榮

[摘 要]當前高校法治教育教學在理念、定位、內容、方式以及評價等方面嚴重依賴傳統路徑，導致教學效果欠佳。為滿足全面依法治國和學生成才成長的需要，新時代高校法治教育教學應在主體間性理論的指引下，通過確立相對獨立的課程定位，構建教學場景、教材體系和過程評價機制，不斷突破路徑依賴，逐漸實現范式轉換，致力于提升大學生法治素養。

[關鍵詞]高校;法治教育;路徑依賴;范式轉換

[中圖分類號] ???G415 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2019）05-0050-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.05.010

十九大報告提出“堅持全面依法治國”和“深化依法治國實踐”，要求“加大全民普法力度”“提高全民族法治素養”。十八屆四中全會強調“深入開展法治宣傳教育，引導全民自覺守法、遇事找法、解決問題靠法。”在此背景下，高校法治教育作為全民普法的重要部分，面臨更高要求和更新挑戰。然而，當前的高校法治教育在教學理念、課程定位、教材內容、教學方法和學習評價等方面路徑依賴現象嚴重，沿襲傳統的教育模式，并且“不斷地自我強化，可能順著原來的錯誤路徑往下滑，弄得不好，還會被鎖定在某種無效率的狀態之下”[1]。因此，高校法治教育范式亟待轉變，需要深化高校法治教育教學改革，不斷提升高校法治教育質量和水平，以滿足社會發展和學生成長成才對法治素養的需求。

一、教育理念從“以教師中心”轉向“師生合作學習”

任何一種教育理念，都會形成相應的教育模式，并反映在教育目標、內容、方法、評價等之中。長期以來，傳統的高校法治教育在主客體關系理論指導下，奉行“教師中心主義”，圍繞“教”開展和設計教學活動。其形式上表現為“老師講、學生記”“一本教材、一塊黑板”或者“一份PPT、一臺投影儀”就是“一堂課”等。傳統高校法治教育模式下的師生關系是不平等的，教師是教育的主體，是法治知識的權威，是教育的承擔者、發動者和實施者;學生是教育的對象，是教育客體，是法治知識的“接受者和響應者”。傳統高校法治教育的教師“重教書”而“輕育人”，單向度地灌輸法律知識，依賴基礎課教材進行課堂教學，依賴期末考試評價和反饋教學效果，忽視學生的主觀能動性和參與需求，忽視學生法治情感的體驗、法治思維和技能的培養和法治信仰的養成。

隨著信息技術的迅猛發展，互聯網時代的到來，傳統的高校法治教育理念正在慢慢被顛覆。伴隨網絡成長起來的一代大學生，深受互聯網的影響，認同平等、開放、共享等價值理念，他們已經對單向的灌輸、說教、繁雜的法律知識、抽象法治理論等產生了厭倦，甚至逆反的心理，使法律知識的獲得愈發成為一個痛苦過程[2]，法治教育教學的基本目標已難以達成，更妄論需要長期熏陶和實踐而來的法治素養、法治精神和法治信仰了。

高校法治教育需要“因事而化、因時而進、因事而新”[3]，積極突破“路徑依賴”，探索教育范式的轉變。在實踐中，一些高校的法治教育理念也正逐漸轉向以學生為中心，“圍繞學生、關照學生、服務學生”[4]，在以平等、分享、參與為特征的“主體間性”理論的指引下，悄然形成了一種主體間性法治教育范式。主體間性法治教育是指兩種關系的統一：一種關系是教育者與受教育者都作為法治教育的主體，二者構成了“主體—主體”的關系;另一種關系是教育者與受教育者二者都是法治教育的主體，是復數的主體，他們把教育資料作為共同客體，與教育資料構成“主體—客體”的關系[5]。主體間性法治教育過程中，師生之間交往互動，形成了一種平等的合作伙伴關系，構建了一個法治教育的學習共同體，共同面對“法治文化、法治理論、法律條文、法治現象等”法治教育的客體，致力于培養學生的法治意識、法治思維、法治技能和法治情感，讓學生內心擁護和信仰法治。

二、課程定位從“依附德育”轉向“相對獨立”

從思想政治教育政策的歷史沿革來看，高校法治教育的課程定位從屬于思想教育、思想品德教育、德育、思想政治理論教育等范疇。1982年教育部門發布《有關在高等學府逐漸開始相關思想品質教育的通告》，從此，一些高校把法律知識歸入“思想品質教育”。1995年國家教委的《普通高等學校道德教育大綱（試行）》規定，“民主法治教育”屬于德育范圍。1998年教育部《關于普通高等學校‘兩課課程設置的規定以及落實工作的意見》規定，“法律基礎”屬于“兩課”范圍。盡管如此，高校法治教育還保持著一定的獨立性，一般情況下“法律基礎”單獨開課，課時為32學時，共占2個學分。但是，“05方案”實施以后，“思想道德修養”與“法律基礎”課程合并，形成“思想道德修養與法律基礎”課程（以下簡稱“基礎”課），雖然兩部分還保留著形式上的并列地位，法育已經徹底從屬于德育。從內容來看，法治教育內容被大幅度壓縮，而且與德育部分難以有效銜接與融合。“基礎”課教材于2006年出版后，至2015年9月，先后進行了7次修訂[6]，不僅沒有取得德、法融合、相互促進的效果，反而法治教育被邊緣化，常常成為任課教師簡化或刪除的對象。從師資來看，原來法律專業程度較高的教師大量流失，削弱了法治教育的師資力量，轉而由德育教師和輔導員承擔法治教育的教學任務。這種“配方”粗糙的法治教育，難以滿足學生需要，導致課程滿意度不高，上課抬頭率較低。

高校法治教育必須轉變思路，改變過去把法治意識、法治思維和法治能力培養看成是個人道德修養小事情的認知觀念，應站在法治國家、法治社會和法治政府建設的大視野重新定位法治教育。從國家層面制訂法治教育的頂層設計，從制度上恢復和保障高校法治教育的相對獨立地位。2016年頒布的《青少年法治教育大綱》明確提出，開設法治教育專門課程，要求高校“要把法治教育納入通識教育范疇，開設法治基礎課或其他相關課程作為公共必修課[7]。”我們認為，高校法治教育應該從屬于“大思政”的范疇，與思想道德教育、馬克思主義原理、中國特色社會主義理論、近現代史綱要并列為一門獨立課程，從而提升和凸顯法治教育的重要地位。高校法治教育獲得相對獨立性：第一，有助于保障法治教育產品供給的充足性和有效性。法治教育獲得相對的獨立性，可以擴大法治教育內容的供給能力，提升供給的多樣性和選擇性，使學生了解中外法治文化、法治理論和源流，培養法治情感和法治精神，增強對中國特色的社會主義法律制度的認同，樹立法律權威和尊嚴，助推于依法治國方略的實施。第二，有助于夯實依法治校的基礎，推進高校治理能力和治理體系現代化。法治教育是全面依法治校，推進高校治理能力和治理體系現代化的重要環節。教育部頒布的《全面推進依法治校實施綱要》和《依法治教實施綱要（2016—2020）》，均提出加強法治教育的內容，要求提升高校領導干部、行政管理人員、教師和學生的法治觀念和法治素質。第三，有助于發揮法治的剛性約束作用，實現對道德的引領。如在誠信教育方面，可以借助《民法總則》《勞動合同法》等來實施，讓學生理解“民事主體從事民事活動，應當遵循誠信原則，秉持誠實，恪守承諾”“訂立勞動合同，應當遵循合法、公平、平等自愿、協商一致、誠實信用的原則”。使學生深刻了解法治運行規則和作用方式，認知自身權利的邊界和義務的范圍，善于利用法律解決問題，維護正當權益。

三、教育目標從“傳授法律知識”轉向“培育法治素養”

從1986年“一五”普法規劃提出“普及法律常識”以后，高校法治教育的目標定位就沒有跳出過“法律知識傳授”的樊籠，導致一些教師在教學中片面追求法律知識講解的廣度和深度，搞“一言堂”，爭分奪秒地講解法律條文，力求最大限度地滿足學生對實用性法律知識的需求[8]。但是，面對有限的課時、龐雜的內容、不斷涌現的新法律，顧此失彼，難以達成法治教育的目標要求。另外，法治教育實踐中，還存在一個認識誤區，一些教師簡單地將“培養法治觀念”等同于“法治理念知識教育”，依賴于向學生灌輸“基礎”課教材上抽象的法治理念知識。我們認為，這只是一種形式上的法治觀念的培育，本質上還是屬于法律知識教育。2015版“基礎”課教材對法律基礎部分的修訂就進入這樣的誤區，法律基礎部分的內容包括法律概念、法律部門、法治體系、法治觀念、法治思維、法律權威以及法律權利和法律義務等，“所涉及的概念和原理對學生的抽象思維能力和教師授課中的抽象演繹能力都提出了較高的要求，一旦這兩方面的狀況都無法滿足教學的需要，就會使法治教育陷入抽象、空洞，難以達成其應有的價值目標”[9]。

高校法治教育的目標定位應該從灌輸法律知識轉向培育法治素養，不斷提升學生的法治意識和法治實踐能力。從法治教育政策變遷的角度看，高校法治教育的目標定位經歷了一個漫長演變過程，主要經歷了三個階段：第一個階段從1986年到1990年，主要是實施“一五”普法規劃提出的“普及法律常識，增強法制觀念”的目標。第二個階段從1996年到2015年，主要目標是提高法律素質。歷時20年，經歷了萌芽時期——“二五”普法規劃初步提出“提高青少年學生的法律素質”;發展時期——“三五”普法規劃進一步提出“提高廣大干部、群眾的法律素質”，“四五”普法規劃提出“努力實現由提高全民法律意識向提高全民法律素質的轉變”;完善時期——“五五”普法規劃重申“推進青少年學生法律素質教育”，“六五”普法規劃提出“進一步提高全民法律意識和法律素質”。2013年頒布的《關于進一步加強青少年學生法制教育的若干意見》明確指出，“青少年學生法制教育要以弘揚社會主義法治精神，樹立社會主義法治理念，培養知法遵法守法用法的合格公民為根本目標”。第三個階段是2015年以后，主要目標是培育法治素養。十八大報告提出“法治思維和法治方式”，十八屆四中全會報告提出“法治素養”，“七五”普法規劃提出“增強大學生的法治觀念和參與法治實踐的能力”。2016年頒布的《青少年法治教育大綱》中提出，“增加法治實踐，提高運用法律知識分析、解決實際問題的意識和能力”。這些文件的頒布標志著高校法治教育的目標定位已經進入了培育大學生的法治素養階段。“基礎”課教材編寫組首席專家吳潛濤教授認為，“引導大學生弘揚社會主義法治精神，砥礪法治思維，提高法律素養，增強法治意識，是高校思想政治理論課程面臨的嶄新使命，也是高校思想政治理論課教師的責任擔當”。[10]

從最初的“普及法律常識，增強法制觀念”，到“提高法律素質”，再到“培育法治素養”，這并不僅是概念的轉換，更是對社會主義法治內涵認識的深化，是對大學生法治思維、法律知識和法治能力等素養構成的高度概括和凝練升華，是對“培養什么人”的進一步探索和追問。

四、教育內容從依賴“基礎”課教材轉向“教材體系建設”

教材是高校法治教育的重要載體，教材的思想性、科學性、時代性與系統性不僅決定教材質量的高低，更直接影響到高校法治教育教學效果的好壞。“傳統的、規定的、邏輯組織的教材課程，長期以來是有上面行政權威規定的。督學、校長、視察員一旦決定，他們就讓教師在教學中執行”[11]。“基礎”課教材就屬于這種具有高度行政權威的國家統編教材，它一經出版，教師基本上只能被動執行。而當前高校法治教育則主要依賴于“基礎”課教材，導致法治教育教學內容僵化單一，供給不足，教學資源嚴重匱乏，影響教學效果欠佳，學生滿意度較低。

“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”。高校法治教育的“源頭活水”就是要打破單純依賴“基礎”課教材的僵局，進行法治教育教材開發，建設法治教育教材體系，擴大法治教育資源的供給。高校法治教育教材體系建設要遵循三項原則：一是要遵循青少年學生的身心特征和認知規律，深入淺出、循序漸進，保持大中小學法治教育課程的有效銜接。二是課程內容安排要統分結合、分類指導、分層推進、突出重點，針對不同年級、不同學科專業學生的特點和實踐需要。三是遵循法治教育的規律，遵循法治知識、法治意識、法治能力和法治思維的邏輯體系，系統整合與專業相關的法治教育課程內容。

高校法治教育教材建設應該以法治理論和法治文化為核心，融于學生成才成長過程，融于依法治校實踐，融于學科專業，融于地方經濟社會發展等，進而創新法治教育教材體系，增強高校法治教育的針對性和適應性。第一，創新法治教育基礎理論教材。使學生了解中外法治文化、法治理論、憲法及中國特色社會主義法律體系，為進一步學習奠定理論基礎。第二，編寫滿足學生成才成長所需的教材。如給大一新生開設教育法選修課，學習教育法、高等教育法、高校學生管理規定等法律法規，使學生了解自己在學校所享有的權利和應承擔的義務。對即將畢業的高年級學生，開設勞動法課程，學習勞動法、勞動合同法、勞動爭議調解仲裁法等，為其就業、工作提供法律支持和幫助。第三，開發與專業相關的法律教材。如經管類專業的經濟法、醫學類專業的醫療衛生法等。第四，依據地方法規開發法治教育的鄉土教材。可以借鑒浙江省建設德育輔助教材體系的經驗[12]。浙江省編寫了《浙江精神與浙江發展》等地方教材。形成了根植浙江大地、立足浙江實踐、具有浙江特色的德育輔助教材體系。高校可以依據地方產業經濟特色，開發為地方社會發展服務的法治教育教材。如以旅游為特色的地方，編撰旅游法教材，讓學生了解游客的權利和義務、旅行社的權利和義務等。第五，結合依法治校實踐，開發校紀校規教育的校本教材，讓學生了解學校內部治理機構如何運作，學生代表或學生委員如何產生、任職條件、議事規則等內容，讓學生充分了解依法治校運行機制，增強對國家法治和校紀校規的認同感。這也是學生享有民主管理參與權、表達權、監督權的應有之意。一些高校已經在大學章程中明確規定了學生參與治理的條款：如《北京大學章程》規定，學術委員會中設置學生委員，校務委員會中有學生代表，學校監察委員會設學生委員。《陜西師范大學章程》規定，學生有權“對學校的教育教學、管理工作提出意見和建議，通過學生代表大會或者其他形式，參與學校的民主管理”。

五、教育模式從“課堂”依賴轉向“場景”塑造

課堂教學是高校法治教育的主渠道，然而調查顯示，法治教育課堂教學實際效果欠佳，64.1%的大學生對法治教育課興趣一般或不高[13]。究其原因在于，傳統法治教育課堂沿襲灌輸模式，大班教學、課堂規模過大，而且缺少法治教育實踐教學環節。“學生的價值觀更多的是從他們的經歷以及他們所看到的榜樣中學習的，而不是從灌輸中獲得的”[14]。學生的法治意識、法治思維、法治技能和法治精神也是在長期的生活、學習以及社會實踐活動中逐漸積淀的。“在客觀外在條件的影響與主觀內部因素相互作用的積極活動中，主體接受外界的各種刺激影響，通過主體自身的作用，逐漸形成和發展的”[15]。可見，法治教育的模式不能局限于課堂，更要“圍繞學生、關照學生、服務學生”，融于“全員全過程全方位育人”的“場景”之中。

第一，課內“場景”的創設。在法治教育實踐中，小組討論“場景”的建構一定程度上突破傳統的法治課堂教學模式，獲得了較好的教學效果。2015年教育部頒布的《高等學校思想政治理論課建設標準》規定，“倡導中班上課，小班研學討論的教學模式”。但是小班研討如何進行，一些高校尚在摸索，可借鑒國外知名大學的成熟經驗，如日本早稻田大學的法治教育討論小組[16]，主要是針對“憲法的動態”的研究，學生人數40人左右，來自不同的學科和專業。討論內容不是簡單的講授憲法知識，而是以社會問題為切入點探討憲法問題。每次討論圍繞一個主題，從判例調查、時代背景、社會背景、訴訟過程等方面進行剖析，“教師和學生共同商討感興趣和需要的事”[17]，每個學生都可以發表自己的意見和觀點，激發了學生學習的積極性和主動性，使法治教育更有活力、更具吸引力。

第二，實踐教學“場景”的建構。“學習必須是在實踐中進行的”[18]。法治教育的知識灌輸，對于沒有實踐經歷的學生而言，僅僅是停留在記憶中法律知識，隨著時間的流逝，很快就被消磨淡忘。唯有通過實踐的強力刺激，才能促進法律知識內化為法治意識和法治思維，進而形成法治素養。一些高校把法治教育與校園法治文化建設結合起來，組建法治社團、觀看法治電影、法治知識競賽、旁聽法庭審判、參觀校外法治教育基地;針對一些新制定的法律、典型案例、法律現象及社會熱度問題、憲法日等重大法律活動等;積極組織法律學術講座、學術報告、研討會等，形成“課堂教學+課外活動”的法治教育模式[19]，激發學生參與法治活動的熱情，促進學生將所學法律知識進行實踐應用，訓練法治思維，提升其法治實踐能力。

一些高校在法治教育中引入模擬法庭，通過案情分析、角色劃分、法律文書準備、預演、正式開庭等環節模擬刑事、民事、行政審判及仲裁的過程。學生在真實的法律活動中完成各種具體的事情，不僅促進學生在參與中學習，而且幫助教師評鑒學生對所學知識的理解和掌握程度[20]。模擬法庭通過角色扮演、提問、質證、答辯等環節，調動了學生的積極性與創造性，使學生深刻理解所學的法律知識，更能領會法律背后的價值理念，形成自身的法律認知。

一些高校探索把依法治校實踐與法治教育相結合。如學生紀律處分過程，依法告知、給予學生申辯機會，對一些比較嚴重的處分進行聽證，做出處分決定，送達處分決定書、告知學生申訴等，這些環節既是對違紀學生的特殊法治教育，又是對全體學生的一般法治教育。

第三，網絡教學場景的創設。在互聯網時代，高校應充分利用新媒體載體，將教學大綱、法治案例、思考問題等教學相關信息通過微博或微信發布，采用師生線上互動交流、答疑、研討等，及時把握學生真實想法和理念脈搏，形成快速“干預—反應”的精準教學模式[21]。武漢大學的“學生拋問題、老師在線24小時內作答”[22]的經驗值得借鑒，學生在MOOC討論區提出問題、分享經驗，在線教師時刻關注討論區，做好學習者和主講教師之間的紐帶。學生提出問題后，討論區負責人會及時與主講教師溝通，盡量做到及時、充分回答。

六、教育評價從依賴“書面考試”到構建“過程評價”

學校常流行一句諺語，“分數是學生的命根，考試是老師的法寶”，非常形象地反映了學校教學評價的單一化。考試是檢查知識水平或技能水平的一種方式，通常分為筆試、口試、當場操作等[23]。由于學生眾多，教師數量有限，書面考試幾乎成了高校法治教育教學評價的唯一選項，而且主要是通過期末考試檢測學生對所學法律知識的掌握程度，不能對“學生是否在學習我們所期望他們學習的內容”[24]這一問題做出全面的反饋，忽視了對法律技能、法治思維、法治情感和法治精神的關照，更難以作為改進法治教育教學的依據和參考。

科學的教學評價應該既注重結果，更注重過程。法治教育教學評價，既要完善以書面考試為主的結果評價，又要嘗試構建以“檔案袋”評價為基礎的多次、多樣、多主體等過程評價機制，盡可能全面、客觀、公正地評價學生的法治素養。

第一，采用“互聯網+檔案袋”評價模式。“檔案袋”評價是指教師根據課程和教學計劃，對學生的努力情況、學習情況、學習成績等的綜合評價，展示學生某一時間段內、某一領域內的技能的發展。它主要適用于班級規模小、學生數量相對較少的中小學課程教學之中。但是，在“互聯網+”的環境下，教育信息技術迅猛發展，海量信息的匯集、大數據的分析處理，使得“檔案袋”評價也可以適用于學生數量多、班級規模大、課內外活動豐富、參與主體多元的高校法治教育課程過程。通過互聯網連接和信息處理，對于學生在法治教育中的課堂表現，如小組討論、案例分析中的發言、提問、分析問題、解決方案、相互辯論質疑等;在實踐教學活動中的角色扮演、應變能力、總結陳詞等;在各種課外法治活動的參與度、積極性和活躍度等，這些均可以由任課教師、活動組織的學生和輔導員給予打分評價，按照預定的分值權重的不同計入法治教育課程學分之中。

第二，構建多次、多樣的過程性考試機制。完善考試方法，除了期末的書面考試以外，多采用一些課堂測試、課堂問答、期末口試、論文答辯、寫讀書心得和調研報告等形式[25]，嘗試多次、多樣、隨機性的考核，記錄每次的成績，重點考核學生對法律知識的理解、接受和運用的情況。對于過程評價成績優異的學生，可以免于參加期末考試。

第三，完善多元主體參與的評價機制。突破原來由“基礎”課教師進行法治教育教學評價的單一模式，探索由法治教育過程中的每一位任課教師、依法治校實踐中職能部門的管理人員、各種課外活動中負責人——學生、任課教師、輔導員等共同參與的評價機制，實現對高校法治教育的全員全過程和全方位育人的目標。

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（責任編輯：鄒 曌）

Abstract：? At present， the teaching of the lawrelated education in colleges and universities relies heavily on traditional approaches in concept， orientation， content， method and evaluation， resulting in poor teaching effect. To meet the needs of governing the country according to law and allround growth of students， under the guidance of intersubjectivity theory， the lawrelated education in colleges and universities of new era should establish relatively independent course positioning， construct teaching “scene”， textbook system and process evaluation mechanism， break through path dependence constantly， gradually realize paradigm transformation， and commit to improving the legal literacy of college students.

Key words： ??colleges and universities; lawrelated education; path dependence; paradigm shift

pan style='mso-spacerun：yes'>?Chinese university expansion; expected goal; transformation and convergence