釋意派理論指導下的MTI交替傳譯教學

【摘要】MTI交替傳譯的教學需要有一套行之有效的理論進行指導，避免課堂教學成為材料堆積的訓練場。本文在分析語言及翻譯的本質基礎上，通過釋意派剝離原語語言外殼的理論解讀交替傳譯聽辯、記憶和表達各環節，提出將交替傳譯教學分為譯語表達、記憶、筆記和專題訓練四個模塊分別進行，并在每個模塊里強調剝離原語語言外殼的重要作用，幫助學生建立起正確的口譯思維，提高口譯訓練的效果。

【關鍵詞】MTI教學;交替傳譯;釋意派語言的本質

【作者簡介】吳康平，中國政法大學。

一、引言

翻譯碩士專業學位（MTI）的培養目標為“具有專業口筆譯能力的高翻譯人才”。MTI的交替傳譯課程肩負著培養學生交傳實戰能力的重任。交替傳譯涉及到語言、理解、百科知識和轉換等諸多能力，對于這些翻譯能力的培養，如果沒有一個理性的思考指導，很容易讓口譯課堂變成教師堆積材料學生一味練習的訓練場。

在筆者的日常口譯教學中，學生提出最多的三個問題是：腦子記不住、筆記和聽力互相干擾、表達卡殼。這分別對應的是口譯中的聽辯與短時記憶、筆記和表達三種精力如何分配以及如何提高效率的問題。

因此筆者提出以釋意派理論指導口譯的這三個重要環節，安排MTI交替傳譯課程，讓學生在課堂以及課后練習時能夠依循正確的口譯思維，擺脫機械訓練的局限，進行積極的，帶有主觀能動性的學習。

二、口譯的本質

尋找指導口譯練習的核心指導原則需要從口譯、翻譯甚至語言的本質談起。“現代語言學之父”索緒爾把“言語活動”明確地區分為“語言”和“言語”兩個不同層面的東西，并提出語言是“思想的工具”，“是形式而不是實質”。而丹麥語言哲學家葉斯柏森認為：“語言的本質乃是人類的活動，即一個人把他的思想傳達給另一人的活動，以及這另一人人理解前一個人思想的活動。”翻譯作為一種以語言為媒介的信息傳播活動，其本質也取決于語言的本質。劉宓慶（2004）認為口譯行為是一種語際解釋行為，需要通過對語言符號化表現的理解獲得對原語意義的理解。另外也有學者如翁德珍、李菁（2010）從意向性理論和朱純深（2015）從言語行為等語用學的角度說明了意義傳達為翻譯或口譯的本質。

釋意派理論代表人物勒代雷在其代表作《釋意學派口筆譯理論》中提出，“翻譯行為旨在‘理解（comprendre）‘話語篇章（discours），然后用另一語言‘重新表達（exprimer）這一‘話語篇章”。勒代雷（2001）還將翻譯劃分為三個層次：首先為非語言使用層次，即詞義;其次為語言使用層次;最后為話語篇章層次，話語語義得到譯者的基礎知識和篇章環境知識的補充。勒代雷將前兩種（字譯和句譯）稱為語言翻譯，將話語篇章翻譯稱為釋意翻譯，亦即真正意義上的翻譯。

三、脫離原語語言外殼

在以上對翻譯的分層的基礎上，釋意派進一步提出了其核心思想，即翻譯程序的三角模型：

釋意派認為在“理解”和“表達”之間存在一個意義產生的重要階段，即“脫離原語外殼階段”。基于這樣的理解，口譯的過程可以分解為聽辯——剝離原語語言外殼獲取原語意義——用譯語重新包裝原語意義。對于剝離原語外殼是一個動態的過程還是“意義”可以作為一種靜止狀態存在以及剝離后“意義”的存在形式，許明（2010）及鮑剛（2011）分別有論證，本文不再分析，而重點分析如何利用剝離原語外殼的理論指導交替傳譯的全過程，以提高學習效果。

四、脫離原語語言外殼與交替傳譯各環節

1.脫離原語語言外殼與聽辯。口譯的第一個環節是聽，“根據語音學和心理語言學，人類對有聲語言的任何理解都是從對語言的聽覺分析開始的，這便是語音的加工階段，即聽辯。”與以單純的語言學習為目的的語言聽辯不一樣，言語活動尤其是口譯活動中的語音聽辯是起點而非終點，在語音聽辯之后甚至同時進行的是意義的獲取，即釋意派理論中的剝離原語語言外殼的過程。而且對于意義的獲取和釋意派對翻譯的分層也可以分為三個層次：（1）詞義的理解;（2）語言使用層次的理解;（3）話語篇章層次的理解。合格的譯員應該完成的是全部三個層次的聽辯。任何只停留在語音聽辯層面（語言問題）、詞義理解層面（沒有考慮到語言的使用）、和語言使用層次（沒有考慮到話題或全局）的聽辯都是不完整的，也是后面記憶和表達階段出問題的根源。

2.脫離原語言語外殼與記憶。語音聽辯后獲取的信息如何儲存在大腦里，涉及到記憶問題。傳統的認知心理學將記憶分為感覺記憶、短時記憶和長時記憶。但是“隨著記憶研究的不斷深入，單純負責信息儲存短時記憶概念已難以解釋許多復雜認知加工活動中出現的現象。”Baddeley和Hitch以及Ericsson和Kintsch分別提出并逐步完善了工作記憶的概念，可以將其理解為“認知加工過程中隨信息的不斷變化而形成的一種連續的工作狀態，其中除了暫時存儲信息的短時工作記憶（short-term working memory）外，還存在另外一種機制，即基于長時記憶的、操作者可以熟練使用的長時工作記憶（long-term working memory）。”口譯中的記憶模式正是這種典型的工作記憶。

進入短時工作記憶的可以是未經任何處理的語音、單詞或者一個完整的意義單位或多個意義單位。根據Miller（1956）關于短時記憶容量和組塊的理論，短時工作記憶在大腦里的儲存容量的大小為7+2，可以是7+2個語音、數字、單詞、句子等等。為了擴大容量，需要對記憶的內容進行組塊（chunking），即將眾多小單位組合成一個較大單位從而記住更多的信息。組塊的方式有多種，其中意義組塊對于口譯這種信息傳遞的活動最為重要，這與上文分析的翻譯的層次和聽辯的層次相對應。停留在語音層面的信息進入短期記憶很難和其他信息建立有效的聯系形成組塊，會對短時記憶造成很大的壓力。停留在詞義層面的信息進入短時記憶也面臨這樣的問題，只有到語言使用層面乃至話語篇章層面的信息在短時記憶里才能進行有效的加工形成整體性的意義，從而擴大記憶的寬度和深度。而短時工作記憶也只有在結合長時記憶（儲存于大腦中的相關知識圖式）才能進一步加工成長時工作記憶。換句話說，只有剝離語言的外殼找到語言形式背后的意義并進行有效的整合并同時和大腦中的相關背景知識結合，信息才能記憶得又多又牢。

口譯筆記的本質決定了口譯應該記什么，怎么記。鮑剛（2011）認為，口譯筆記建立在整理原語思維線路的基礎上，是口譯理解和記憶的繼續，是對工作記憶的提示性補充。鮑剛還特別強調筆記“并非是一種旨在長期保留信息的純粹記錄性質的筆記”。如上文分析，口譯聽辯要經過剝離原語的外殼才能達到篇章翻譯階段所需要的信息，如果聽力僅停留在語音聽辯階段就記錄筆記，記下來的將是脫離意義的語音符號，在筆記解讀階段，這些語音符號只能體現語音信息而非意義信息，這種筆記是無效的;如果聽力停留在詞義理解層面，即使筆記記下來了完整的詞也不能提醒譯員該詞在上下文中的使用意義;而只有在經歷了語言使用層次的理解和話語篇章層次的理解之后記錄下來的筆記才能再現原語的完整信息。不理解這一點，譯員聽到什么記什么不僅不能有效解讀筆記，而且也會因為增加了短時記憶中記憶的負擔占用過多精力而影響對原文的聽辯。這也是大部分口譯初學者在訓練中容易走入的誤區。

記憶的最后階段是信息的提取，如果能夠按照以上分析基于剝離原語語言外殼進行聽辯獲取原語意義并記憶，信息的提取階段將圍繞意義而非語言的形式展開，譯員需要做的是通過記憶里和筆記上的信息標識喚起對意義的回憶，而非翻譯這些標識。這也能解決口譯初學者在表達階段生硬翻譯筆記符號產生的問題。

3.脫離原語言語外殼與表達。交替傳譯最后一個環節為表達。如前所述，釋意派理論認為真正的翻譯是話語篇章層次的翻譯，也就是在經過聽辯、記憶（包括筆記）和回憶環節之后獲得的意義信息才是譯員需要表達的對象。而剝離掉原語語言外殼的意義再穿上怎樣的語言形式，即“怎么譯”問題，需要考慮譯出語的語法習慣、語境、文化等各種語言內和語言外的因素，而在口譯這種交流溝通目的性更強的翻譯中，還要考慮大量現場的因素。不能認識到這一點，而只做簡單的字詞句甚至是段落篇章的轉換都不能實現好的傳譯效果。

五、釋意派理論指導下的交替傳譯教學

筆者根據交替傳譯的環節和釋意派理論的指導作用，將課程分為四個模塊：剝離原語語言外殼與譯語表達、剝離原語語言外殼與短時記憶、剝離原語語言外殼與筆記、以及專題訓練。

模塊一：剝離原語語言外殼與譯語表達。本環節對于口譯初學者建立正確的翻譯習慣最為重要，而且在本環節中理解釋意派的理論最容易，所以筆者將其作為首要環節。本模塊的核心任務為培養學生剝離原語外殼表達原語信息的意識，主要的訓練方式為視譯。該方法的指導作用主要表現在：1.提醒學生不能做簡單的字詞的對應翻譯。例如，原文出現了“關門打狗”這樣的比喻，如果翻譯成“close the door and beat the dog”一方面沒有體現出原文的喻意另一方面也沒有考慮到中西方文化中對狗的不同感情。2.對于口譯初學者，如果遇到暫時不會譯的字詞，為了保證口譯的流暢，可以讓學生通過釋意的方式解釋出詞的含義，如原文出現了“經濟全球化是一把雙刃劍”這樣一句話，如果“雙刃劍”學生暫時不會說，可先繞道而行，解釋出“Economic globalization has both advantages and disadvantages”這樣的句子，同樣起到了傳遞信息的效果，可待練習完畢之后再查詢更對應的譯法。這一點對于中國MTI學生并未完全達到熟練地應用A、B兩種語言的情況尤其重要。

模塊二：剝離原語語言外殼與記憶。本模塊的核心任務是讓學生在不記筆記的前提下圍繞原語的意思進行信息的復述，強調復述內容的思路而非語言形式。這里的復述訓練可以借鑒思維導圖等訓練思維的方式，培養學生抓信息的能力和意識。

模塊三：剝離原語語言外殼與筆記。本模塊強調理解和腦記為基礎，筆記為輔助的觀點。給學生解釋正確的聽辯、記憶和筆記的步驟和關系，要求學生：1. 在沒有聽懂的情況不做筆記，保證聽辯和腦記優先;2. 在做筆記之后拋開筆記還能復述出原文的主要內容，以強調聽辯和腦記的基礎性作用;3. 明白筆記的任何符號并不代表本身而代表其背后的意義。

模塊四：專題訓練。由于工作記憶中的短時記憶必須和長時記憶（大腦中的知識圖式）結合才能更好的發揮作用，而且話語篇章翻譯（釋意翻譯）需要得到譯者的基礎知識的補充，因而對于專題知識重要性的認識必須盡早建立起來，讓學生一方面平時多進行知識的積累，另一方面在翻譯時盡可能多地從專業的角度理解和表達。

六、結語

口譯的提高需要大量的練習和實踐，而理論的指導和正確口譯思維的建立能夠幫助訓練取得事半功倍的效果。筆者認為，以實踐為目的的理論應該力求直接明了。根據筆者的教學經驗，釋意派剝離原語外殼的理論易理解、操作性強，用于指導交替傳譯實踐和教學，學生對口譯的本質能有更深入的了解，明白如何發揮理解和記憶的作用、弄清腦記和筆記的關系以及處理翻譯表達中遇到的一些難題。而口譯的相關理論探索也應該更加立足于對實踐活動的現實指導意義。

參考文獻：

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