高等繼續教育中以學生為中心課程建設研究

李勇軍 劉潮東 張勝兵

摘 要：通過對國內外研究現狀進行分析，認為高等繼續教育中引入“以學生為中心”的教學理念勢在必行。以繼續教育中計算機網絡課程建設為例，改革課程目標和教學模式，建立分級教學方法，引入慕課并構建移動交互式教學環境，在高等繼續教育的課程建設中處處體現 “以學生為中心”的現代教學理念。

關鍵詞：以學生為中心;高等繼續教育;課程建設;計算機網絡

中圖分類號：G4 ? ? 文獻標識碼：A ? ? ?doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2019.23.090

1 引言

在提高全民素質、構建學習型社會背景下，教育部出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》要求深化普通高校繼續教育綜合改革，提高繼續教育辦學水平、教育教學質量和服務能力，推進高校繼續教育科學發展。而繼續教育的課程改革和課程建設成為提高繼續教育辦學水平的重要抓手。而目前繼續教育的教學實踐過程仍然采用以教師為中心的授課方式，總體表現為教學內容太過簡單、教學形式單一、學生學習興趣低、學習效果不明顯。這與高等學校培養有思想、富有創造性和批判性特質的合格人才的目標相去甚遠。如何提高高等繼續教育中學生的主動學習能力成為一個現實而迫切的問題。本文根據繼續教育的目的和特點，在高等繼續教育課程建設中引入“以學生為中心”的教學理念，以學生需求為導向進行課程構建，采用新的教學方式和教學手段。

2 繼續教育課程建設中存在的問題

目前繼續教育面臨的問題和挑戰包括以下三個方面：

（1）授課方式的一致性與學生需求不符。目前繼續教育以函授和脫產班兩種方式為主，其中函授采用集中授課方式，脫產班采用全日制的學習方式。兩種教學中仍沿用以講授為主的授課方式，而沒有針對不同需求的人群采取不同的授課方式，教學效果不能滿足學生要求。

（2）面向“分級教與學”的課程建設目標未明確。課程建設目標未考慮學習者之間的技能和知識結構存在較大差異。即使具有相同知識背景的人員，由于崗位的差異也會有不同的需求。這使得繼續教育教學過程缺乏針對性，達不到繼續教育應有的構建學習型、終身學習的效果。

（3）以“學生為中心”的教學觀念和方法尚未完全形成。目前的教和學還停留在教上，學生未占主體地位，缺乏主動學習的積極性。學習者目標各不相同，而采用統一大綱、教材、考試的方式無法完成既定目標。

針對以上問題，應按照繼續教育的特點，從不同學生的需求出發，從課程內容構建入手，探索個性化的授課內容、教學方式、實驗設計和教學質量評價體系，嘗試把“以學生為主體、以能力培養為核心、全面提升綜合素質、實現終身教育”的現代教學理念貫穿在繼續教育的課程建設中。

3 “以學生為中心”的繼續教育課程建設

課程作為人才培養的基本單元，是開展教學改革的主要載體和決定人才培養質量的核心要素。本文以《計算機網絡》課程為例，深入探討“以學生為中心”的教育理念在繼續教育中的實施方法，為有效促進“以學生為中心”教育理念的落實提供一種思路。

《計算機網絡》是計算機科學與技術專業的核心課程，也是與軟件工程、信息管理與信息系統等專業具有極強相關性的基礎課程之一。了解和掌握計算機網絡基礎知識并具備相應的應用能力對提高學生跟蹤和使用網絡新技術非常重要。如何以學生為中心培養學生跟蹤并學習網絡新知識、新技術是高等教育及繼續教育面臨的問題。這需要探索新的課堂和課外結合的教學方式，構建個性化的教學體系、建設一套完整的評價體系，以適應以學生為中心的教學觀念轉變。

3.1 建立能夠適應不同需求的課程目標和分級教學方法

針對學習者的需求不盡相同，建立多層次的課程體系，才能適應新形勢下的繼續教育要求。首先需要處理好共性與個性之間的關系。共性是指某門課程的基礎，是所有學習者須掌握的知識;個性是指根據個體知識結構和學習的需求不同而需要掌握的不同知識。正確劃分共性和個性的界限，設計合理和多樣的個性化課題內容，實現分級教學。改變傳統的授課中采取統一的大綱、教材、要求來對待所有的學生，力圖讓學生“齊步走”的做法。

以《計算機網絡》課程為例，教材基本內容包括基本概念及體系結構、局域網和廣域網技術、網絡操作系統和網絡管理與安全等，每部分均可獨立成課。針對繼續教育學習者的需求不同，在課程建設中將其設置為3種不同的課程模式，分別執行側重點不同的教學大綱。A類課程模式對應計算機基礎知識較弱的學生，內容設置為網絡基本概念、網絡基本結構、局域網和廣域網技術。B類課程模式對應普通需要完成課程考試的學生，內容為TCP/IP協議解析、網絡組建等，著重講述與TP/IP協議有關的網絡技術;C類課程模式面向有一定網絡基礎，需要通過工程師認證考試的學生群體，授課內容為網絡工程、交換與路由、網絡安全等，增加實訓學時。通過為不同需求的學生提供個性化的課程，真正做到以人為本、因材施教。

3.2 教學模式從“以教為主”向“以學為主”轉型

對不同層次學習者來說，教是獲取知識是極為重要的一環。課程建設應著眼于學生的全面和個性發展，注重培養學生的自主學習能力和創新能力。應該探索新的課堂教與學模式，調動學生學習的積極性，通過課堂學習引導學生掌握正確的學習方法，學會學習。“以學生為中心”的學習本質上是一種研究性學習，學生和教師共同參與研究，在研究中學習。因此，在教學過程引導學生主動參與、主動提問、主動探索，在研究中自主學習。

在《計算機網絡》教學實踐中，可引入美、英國高等教育“以學生為中心”的課堂教學體系，培養學生課前預習的習慣，在課堂上教師講授基本原理的同時，注重啟發學生討論新技術發展與基本理論之間的關系。課后在閱讀文獻和理解網絡相關原理的基礎上，撰寫具有自主分析的相關文檔。鼓勵學生進行課前或課后的探索性實驗，代替大部分的驗證性實驗。學生可以自主設計實驗方案并獨立完成，形成自己的實驗報告和數據分析，教師對于每位同學及時進行實驗評價。

3.3 將反轉課堂引入到教學實踐中，提升學習質量和效率

慕課是“互聯網+教育”的產物。斯坦福大學校長John L.Hennessy說：“由學界大師在堂授課的小班課程依然保持其高水準。但與此同時，網絡課程也被證明是一種高效的學習方式。如果和大課相比的話，更是如此”。豐富的慕課可為繼續教育中不同學生提供更多、有用的知識補充。引入慕課進行混合式教學，提高學生學習興趣和學習效率。在學習過程中，把反轉課堂模式引入到教學過程中，注重引導學生溝通、討論和啟發性思維，培養學生自主學習的習慣。

以《計算機網絡》課程為例，在小班分級授課的基礎上引入慕課。首先在第一節課教師根據學生選擇的計算機網絡課程的不同分級，介紹該課程的學習目標、具體內容、學習方法、慕課資源、實驗方式等。課前需要學生看完相關慕課，在線完成課程作業，小組討論課程內容。課堂上教師根據學生的學習難點進行重點分析講解，學生提問討論或現場演示。課程學習的評價包括線上作業與考試、課程研究報告、線下期末考試、課堂與線上論壇參與情況等，據此對學生做出綜合評價。該方法是以問題為導向，注重學生的理解，鼓勵不同背景的同學結成小組共同完成。

3.4 構建移動交互式教學環境，提升學生主動學習能力

目前可利用智能終端和移動互聯網來構建移動交互式教學環境。形成有效的學習討論組，實現線上合作學習。在移動環境中，學習者通常會遇到一些計劃外的領域和協作者，這些動態多變的信息和條件，可以改變沉悶的學習基調，使枯燥的學習轉變為有趣味的個性學習，使學習者自覺地延長學習時間，為實現“終生學習”的目標奠定基礎。

計算機網絡及相關技術發展很快，由于課時和教學目標的限制，在教學中無法全面覆蓋。通過移動交互式教學環境，興趣一致的學習小組可以討論、共享自己感興趣的網絡知識，不但對所學知識是一個有力的補充，同時可以擴展學生的新知識。如在電信行業工作的學生，通過移動學習更深入的理解了5G通信技術、云計算技術、以IPV6為代表的下一代網絡技術等，養成主動學習的習慣，為今后更好的工作做好技術儲備。

4 結束語

以提高教學質量為切入點，建立 “以學生為中心”的面向繼續教育的課程建設模式，改革教學觀念和教學模式，為繼續教育教學水平的提高、主動和終身學習習慣的形成提供支持。只有學生成為教學活動的中心，教學活動才有明確的目標指向、價值依循與精神凝聚。本文以計算機網絡課程為例，探討了分級教學和以學為主的教學模式，可為提高繼續教育課程建設質量提供新思路。

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