美國高等藝術院校的繪畫教學

武子楊

摘要：本文結合作者在美國明尼阿波利斯藝術與設計學院主持繪畫教學的實踐，展示了美國高等美術院校的普遍性教學思路和教學方法，對國內同等內容的課程教學具有較好的啟發作用。

關鍵詞：教學觀念；教學方法；學科交叉；藝術理解力

中圖分類號：J12；K265 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2019）12-0217-02

一、前言

2016-2018學年，筆者在美國明尼阿波利斯藝術與設計學院擔任繪畫、素描以及“敘事性藝術”課程，在實踐中對美國高等美術院校普遍性的教育理念以及教學方法有了基本的了解。

二、繪畫教學觀念與方法的拓展

美國沒有統一的美術教育大綱，也沒有全國統一的教學標準。每位導師都有自己獨立的教學思想和方法。美國人深信多樣化的藝術觀念和教學方法只會有益于藝術的繁榮與發展。從高等美術院校的教學方面來說，不論是內容還是形式，都沒有太多的限制。

傳統素描教學方法主要是學習西方的造型手法或臨摹大師作品。學生在學習的過程中大部分是模擬和寫生，缺乏主觀能動性，同時課堂教學往往和個人的藝術創作脫節。在筆者的素描教學中，首先強調的便是啟發學生打破頭腦中固定的素描模式，鼓勵學生對素描觀念進行拓展。

比如我選擇大家喜聞樂見的“谷歌地圖”展開教學。我先讓學生們通過計算機在“谷歌地圖”上進行惕游，然后讓學生選擇個人最有興趣、最有特殊感受的景點進行素描，事先不設定任何條件。之后我要求學生把他們的選擇理由在班級進行演講：在你選擇的景點中，你感受到了什么？在未來你的畫面中，你將表達什么？你考慮如何表達？你認為選擇什么工具最適合于表達你的感受？一般說來，學生們的演講由老師進行講評，然后進行學生互評，集思廣議而完善繪畫的方案。

這種教學模式給予學生很大的自由。學生在進行演講的時候，也是在不斷完善自己的創作意圖。這樣做的結果是，激發了學生對素描的興趣，學生們也會很明確他在做些什么。某一學生選擇了某種素描的形式，這個形式背后會有許多他的感受，有很多故事，各種不同的感受結合各種不同的素描形式，素描的過程也成了素描形式的確立和完善的過程。這個過程中的老師講評和學生互評，使各種思想碰撞火花，也幫助學生深入思考并不斷完善自己的創作。

由于不設統一的教學大綱，教師的主觀能動性被提升到非常重要的位置。美國斯坦福大學的藝術教授艾斯納（E.W.Esiner）形象地把教學比喻為一門藝術。他說：“教師教學技巧不是一種特定的技術，而是一種藝術的呈現，教學不是例行公事，而是一種藝術與創新，教師必須能把握教學的重點，了解教育情境不是一種實驗室式的預設與控制，就像是合身的衣服也未必真正完美。”

三、多樣化的美術教育價值觀

與美國多元文化的特點相一致，美國人更愿意對藝術的形式和內容進行多元化的探討以做到兼容并蓄。美國高等藝術院校的教學是開放的、面向各種世界的。教學過程會涉及到各種不同的文化，關聯到世界所有民族的藝術產品和審美經驗。

比如在明尼阿波利斯藝術與設計學院的素描教學中，我嘗試引入用中國毛筆畫素描、畫線條的實驗課程。我給學生準備了中國毛筆和中國紙，讓他們用毛筆寫英文字母，就像中國藝術家徐冰常常做的那樣。然后，我會讓學生把寫出的字母組合成某一個單詞，或者拚裝成一句話，讓毛筆畫出的線條組合成各種“內容一有趣的現象發生了——作為“形式”的毛筆線條和作為“內容”的字母在一起產生了新的藝術組合，作品相當有趣。而對于一些科學性相對較強的課程，比如構圖、透視等等，我會更多的從東方的視角去講，爭取多角度、多視點的幫助學生加深對概念的認知和理解。比如素描構圖中的物體四周的背景形狀，這在中國是所謂“負形”。在中國美術的觀念中，這個看不見的“負形”可能會比“正形”（物體）更值得看重和推敲，這其實也是“構圖學”的命脈。

美國是一個移民國家，沒有沉重的歷史包袱，不閉關自守，不抱殘守缺，他們愿意廣泛吸收多種文化的精華，兼容并蓄，使美國藝術繁華紛呈，而美術教育的多元化、多樣化為此打下了堅實的基礎。這包括我的種種教學嘗試，我真正的想要表達的并非只是文化交流、溝通、中西合璧等觀念。我真正的興趣點是通過這樣的作業，為學生提示打開更多的視角，展示不同的藝術價值，給學生更多的選擇空間。

四、多學科交叉的美術教育原則

美國高等藝術院校的繪畫教學最初以畫室為主，比較強調學生的創作實踐，重點是與繪畫自身相關的科目。隨著教育理念的更新，藝術史、藝術批評與美學等學科也成為繪畫教學的內容，融入到繪畫教學和藝術創作中。

筆者在明尼阿波利斯藝術與設計學院擔任“敘事性藝術”的課程教學。這是一門理論色彩較強的教學科目，從中可以一窺美國的美術教育跨學科、多層面和綜合性的特點。

“敘事性藝術”課程的開始，筆者先讓學生寫一篇短文，要求學生用“文字”敘述他自己最有興趣、最想表達、最想“敘事”的某一個人物或事件。然后組織學生在班級演講，把自己寫的故事講給同學和老師聽。就像中國人說的“文以載道”，學生們“敘事性”繪畫創作的有關細節規劃，一開始是以“文”的形式呈現的。接下來要求學生把文字敘事畫成素描草圖，由“文字寫作”進入“視覺藝術創作”，并提倡學生互換“文字敘事”的版本進行創作。比如說學生A把學生B的“文字敘事”畫成草圖，和B自己畫的草圖的進行比照；學生B反過來畫學生A的，然后班里在一起觀摩和講評。這樣的做法大大加強了學生表達方式的多樣性，這是課程的第一階段。

在課程的第二和第三階段，導師會結合對學生作業的講評，引入美術史、美術批評和美學的相關學科知識，帶領學生們一起閱讀前輩藝術家“敘事性藝術”創作案例，深入介紹當代最新藝術的敘事方法和走向，各種拚貼、蒙太奇、開放式結尾、身體敘事、非線性敘事、非常規敘事、不同的敘述視角及不同的敘事語言等等。導師也會定期安排學生參觀美術館、博物館的展覽，給學生提供相關的書目供學生課外閱讀。

在許多美國同行看來，承認這種學科交叉符合以多學科為基礎的美術教育的原則。這種以學科為基礎的藝術教育[Discipline-Based Art Education]簡稱DBAE，它強調美術制作、美術史、美術批評和美學之間的相互關系，這種原則不僅在美國、而且在國際上產生了廣泛而積極的影響。DBAE理論提出的總體目標是培養“一種健康發展的藝術理解力”（a well-devel- oped sense of art）。它對應了四個藝術學科是：藝術創作（art making/art production）、藝術史（art history）、藝術批評（art criticism）和美學（aesthetics），它們是進行教材編寫、教學方法設計和教學工作評估和研究的出發點。而這種“藝術學科間的合作比單一的藝術學科（如傳統的美術創作課程）自然會帶來一種更完整的藝術經驗。”

所謂“一種健康發展的藝術理解力”，不僅指藝術制作或創作能力，而且還包括對藝術的反思能力、對藝術內涵的理解以及理論知識的掌握能力。筆者設計的課程很大程度上都與培養學生多方面的能力有關。這其中一方面是藝術創作的能力，讓學生能夠把自己的想法和不同的視覺形式結合起來，使學生獲得技法能力和藝術經驗，培養學生對藝術形式的感覺能力，使學生能像一個真正的藝術家那樣去處理藝術形式；另一方面就是藝術的思考能力。繪畫課程中融入的藝術史知識學習，使學生通過審視歷史中的藝術作品，提高視覺文化修養；藝術批評課程的融入培養了學生洞察藝術意義的能力；而美學則可以使學生明確藝術與其他非藝術現象的區別，進而形成評價藝術作品的標準。通過同學與同學，同學與老師，同學與前輩藝術家的對話，學生對藝術問題進行思考和評價的能力大為增強。同時，我倡導學生建立起自己的創作檔案，把自己創作過程中的各種文獻整理起來，包括短文、創作方案，原始素描稿，同學創作的相關草圖，觀摩和講評意見，最后完成的作品以及后續創作計劃等等。這樣做的目的是引導學生舉一反三，從中總結分析，積累創作經驗，領悟相關的理論和方法。結合每個學生的主題，我還會提供一個和他的主題相關的書目，供學生查閱學習。

艾斯納曾說過：“對一個教師來說，教學就是一種藝術的感覺，能讓他的教學技藝充分發揮；同樣，對教師和學生來說，教室是一種美感經驗。”這也是筆者在美國明尼阿波利斯藝術與設計學院主持繪畫教學的感受。而這種教學方式最直接的成果便是學生們風格各異的作品，多樣化，富有獨特個性和文化意義。當然，這種教學模式對教師提出了更高的要求，教師的知識結構不應是單一的，應該對相關領域內的知識融會貫通，并與學生建立信任、和睦和開放的關系，共同打造一個具有美感的健康發展的藝術課程。