幸福教育實踐樣態的校本建構

王曉春

摘要：幸福教育實踐樣態的校本化建構，首先需要學校對幸福和幸福教育的內涵進行理性的思考和豐富的詮釋，在此基礎上，以幸福教育為核心對學校在課程、教學、學生和教師等關鍵領域的活動加以引領。追求幸福教育旨在讓學生獲得幸福情感并提升幸福能力;幸福課程開發指向學生幸福成長體驗;打造幸福課堂力圖在“心流”體驗中提升學生的幸福感和學習力;開展幸福德育意在培植學生與外界的親密關系;呼吁投身幸福工作試圖提升教師對立德樹人工作的使命感和研究力。最終在建構與融合中實現“辦幸福的學校，做幸福的老師，培養幸福的學生”的美好辦學愿景。

關鍵詞：幸福教育;實踐樣態;校本建構

中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）06A-0045-06

太倉市經貿小學開展幸福教育的實踐探索以來，經歷了五個階段的實踐和思考，通過思考幸福教育、開發幸福課程、探索幸福課堂、開展幸福德育、投身幸福工作，來演繹學校幸福教育的實踐樣態。“辦幸福的學校，做幸福的教師，培養幸福的學生”[1]，已經成為我們的不懈追求。

一、追求幸福教育：旨在讓學生獲得幸福情感并提升幸福能力

蘇霍姆林斯基說：“教育最主要的任務就是讓每個人都得到最大的個人幸福，讓每個人都能享受創造性勞動的幸福，滿足精神生活的需要。”他的這句話，講明了兩層意思：第一，教育最主要的任務是什么？就是讓每個人都得到最大的個人幸福。第二，什么是教育的幸福？教育的幸福就是創造性的勞動，就是精神需要獲得滿足。

《辭海》對“幸福”的解釋是“心情舒暢的境遇和生活”，詞典對幸福的解釋是“個人由于理想的實現或接近而引起的一種內心滿足”。《幸福教育論》一書的作者劉次林認為：“幸福是人性得到肯定時的主觀感受。”[2]《幸福的方法》一書的作者沙哈爾給幸福下了一個簡單的定義：“幸福是快樂與意義的結合。”[3]

綜上所述，我們可以對幸福的內涵進行如下解讀：首先，幸福是一種內心的主觀感受，這種感受主要表現為滿足和快樂;其次，這種主觀感受產生的原因是因為自己的需要或者理想得到實現或接近;最后，自己的這種需要或者理想應該是積極而有意義的，不管是對個人還是對社會，都有一定的正面價值。

馬斯洛的需要層次理論，說明人對幸福感的追求是有層次的，是在不斷發展變化的。馬斯洛的需要層次理論認為，人有五個層次的需要，依次是生理需要、安全需要、歸屬需要、尊重需要和自我實現。這五個層次的需要就是人作為主體在成長中期望外界給予自己的幸福元素。當然，期間主體也要經歷思想和行動方面的積極努力。一個人在每一個層次需要得到滿足的時候，都會獲得幸福感。但是，當我們的學生在家庭和學校中滿足了自己的安全需要、歸屬需要、尊重需要，他雖然可以獲得幸福感，但這種幸福感卻不會隨著時間的增長而不斷增長。所以學生在自身不斷成長過程中需要獲得新的幸福感，那就是來自“自我實現”的需要，只要學生每天在學校中確立新的學習目標，產生新的發展，獲得新的滿足，那么學生就會天天產生新的幸福感。所以教師需要在學生的成長過程中確立一個又一個“自我實現”的目標，讓他們在“自我實現”和“自我超越”的循壞往復中不斷地創造幸福，體驗幸福。

所謂幸福教育，就是以人的幸福情感為目的的教育，要培養能創造幸福、享用幸福的人。對“幸福教育”這個概念可能產生兩種理解：一是把幸福作為一種有待于教、有待于學的情感內容，這樣的“幸福教育”就是“教幸福、學幸福”（我校的逆境課程就是屬于這個范疇）;二是把幸福當作教育過程中師生雙方的情感體驗，把教育當作一件幸福的事情來做，這樣“幸福教育”就是“幸福地教、幸福地學”（我校的智慧世界探究課程、社會問題解決課程和個人才藝實現課程都屬于這個范疇，包括“樂學課堂”也屬于這個范疇）。這兩種理解都是可以成立的。當然，只有把這兩方面結合起來，在幸福的感受中進行幸福內容、幸福觀的教育，“幸福教育”才能獲得完整的意義。

在幸福教育中，雖然培養學生的幸福情感是其中的核心目標，而幸福情感的獲得，其背后還需要幸福能力的支撐。幸福能力主要表現為發現幸福、創造幸福和享用幸福的能力。一般而言，教師的幸福能力要比學生強。教育以承認這種差異為前提，以改變這種差異為任務。教育無非就是要把教師的這種相對較強的幸福能力轉移到學生身上，變成學生的一種內在素質。也只有當這種能力變成了學生的內在素質，他的幸福才是自由的和終身的，教育也才是成功的。

二、開發幸福課程：指向學生幸福成長體驗的校本課程建構

幸福課程是學校全面深入開展幸福教育的重要活動載體。我校成功立項了江蘇省“十三五”教育科學規劃2018年度課題“生命價值引領下幸福成長課程開發研究”。其中有四個重要的子課題，分別是：以逆境角色經歷為載體的幸福成長課程開發研究;以才藝實現為核心的幸福成長課程開發研究;以關心社會為主題的幸福成長課程開發研究;以創造項目為載體的幸福成長課程開發研究。第一個子課題，我們主要通過讓學生在體驗逆境角色中領悟幸福的真諦，懂得“什么是真正的幸福”;后三個子課題，主要通過藝術、社會和科技三個板塊相關課程的探索來幫助學生開展才藝培養、問題解決和實踐創造，從而讓學生獲得進步感、成功感和滿足感，最終產生幸福感。

以逆境角色經歷為載體的幸福成長課程開發，項目組以“逆境角色”為研究對象，探索逆境角色的各種類型，尤其是通過對他們如何面對逆境的研究，獲得發現幸福、體驗幸福的能力。項目組先是對中外名人的逆境角色進行搜集分析，再在蘇教版語文教材中分析挑選逆境角色，最后以“情景劇”為抓手，將教材中梳理出來的“逆境角色”課文改編成情景劇劇本，讓學生在表演中體驗、思考和發現幸福。

以才藝實現為核心的幸福成長課程開發，項目組開展任務分工安排，確定案例研究跟蹤對象;利用網絡平臺，開展全校學生才藝實現基礎情況調查分析;以課題研究課為載體，開展學生才藝培養落實的研討;設計系列“夢想舞臺”，進行案例研究，關注學生對自我個性特長的發現、規劃的制定、才藝培養的落實;進行藝術表演小達人表彰，探索學生才藝的展示和評價，幫助學生在進行個性展示的過程和收獲中獲得幸福感的提升。

以關心社會為主題的幸福成長課程開發，項目組梳理并明晰核心概念，明確以關心社會為主題的創新生活課程就是鼓勵學生主動參與社會生活，積極發現社會生活中存在的問題，通過社會實踐活動，深入了解社會問題并立足社會實踐，提出合理化的建議，以有效解決社會問題，更好地為今后的生活服務，提升生活幸福感。在課程推進中，注重以“社會問題”為抓手促進學生創新能力的培育;注重以“活動驅動”的形式促進學生實踐能力的培育;注重以“展示交流”的方式促進學生合作意識的培養，通過問題解決提升學生的幸福感。

以創造項目為載體的幸福成長課程開發，項目組梳理創造項目，嘗試學科整合，尋找項目突破口。比如，確定以“植物”為項目主題，通過帶領學生認識校園植物，了解校園植物分布，設計方案等活動，開展制作富有個性化的植物卡片、植物模型、葉脈書簽、冰箱貼等作品，提高學生的創新意識和動手能力。同時，項目組依托學校創客實踐室，培養創造小達人，挖掘創客校本課程，進一步夯實學校創造項目的實踐成果，在創造性活動中體驗成長的幸福。

在課題研究中我們深刻地感悟到：當前，每個學校都在開發校本課程，雖然有各自的獨特項目和特色，但是絕大多數的校本課程尤其是社團課程和綜合實踐活動課程，大體都很雷同。但我們開發的幸福成長課程，它的出發點和歸宿都落在“幸福成長”這個核心內涵上。我們的幸福成長課程，在課程目標的設定、課程的組織實施和課程的結果評價上，都努力突出“幸福情感目標的制定和達成”，在幸福成長課程中幫助學生發現幸福、創造幸福、體驗幸福和分享幸福。

所以我們學校實施“幸福教育”，就是想通過學校幸福課程的開發以及開展豐富多彩的學習、生活、交往等教育實踐活動，引導學生確立正確的幸福觀，增加學生真切的幸福感，教會學生適宜的獲得幸福的方法，培養學生發現幸福、創生幸福和體驗幸福的能力，讓學生擁有一個幸福的童年，并為他的幸福人生奠定堅實的基礎。

三、打造幸福課堂：在“心流”體驗中提升學生的幸福感和學習力

我們的課堂有三維目標，依次是知識和技能、過程和方法、情感態度價值觀。幸福的課堂，在有效落實三維目標的基礎上，更要關注目標達成過程中的快樂的學習體驗。“幸福是快樂與意義的結合”，我們的課堂，對學生來說首先是有意義的，學習的內容和學習的方式不管是在當下還是未來，都具有重要價值，都是促進學生發展這個鏈條上的一個環，或者是學生形成學科核心素養過程中的一個元素;其次，這個有意義的學習過程，還能給學生帶來期望的滿足和快樂的體驗。這樣的課堂，我們就可以稱之為“幸福課堂”。

在課堂上，教師應該鼓勵并引導孩子們去追求快樂并且有意義的學習方式。心理學家米哈里·契克森米哈賴在其“心流理論”中，告訴我們如何在課堂上創造合適的環境，來幫助學生平衡當下與長遠利益，同時獲得快樂和意義。

“‘心流就是個體完全地沉浸于體驗本身，而體驗本身就是最好的獎賞和動機。在心流狀態中，我們的感覺和體驗合二為一，即‘行為和覺察融為一體。”[4]此時，我們對于正在進行的事情采取的是一種全神貫注的態度，沒有任何人或事可以打擾我們或是使我們分心。在這種最佳狀態下，我們能夠更有效地學習、成長、進步并且向未來的目標邁進。

獲得心流體驗必須有兩個重要的前提。第一，人們學習之前必須擁有清晰的目標。當我們全心全力投入去實現目標，我們才能獲得心流體驗。第二，學習過程中，只有當學習任務的難度和個人現有技能水平相匹配時，心流體驗才有可能出現。“如果任務難度大而技能不足，我們會感到焦慮;相反，如果技能高超而任務太簡單時，我們就會感到乏味”。[5]

目前教育中存在的主要問題是，教育沒能幫助學生找尋到有意義和挑戰性的活動，沒能讓他們體會到學習的樂趣，許多教師注重的只是如何幫助學生掌握更多的知識和技能并拿到更高的分數。針對當前教育中普遍存在的這個問題，我們提出了打造“幸福課堂”的愿景。

在探索幸福課堂的實踐中，我們逐步歸納出了幸福課堂中學生應該形成的三種“幸福感”和四種“幸福能力”，它們為幸福課堂提供重要支撐，并成為幸福課堂重要的評價指標。

幸福課堂要體現三種“幸福感”，就是讓學生在課堂學習中體會到自我的參與感、獲得感和愉悅感，促進學生學科核心素養的提高。其中的“參與感”，是指教師引導學生充分調動“五官”并全身心投入學習活動，獲得豐富的學習體驗。其中的“獲得感”是指學生在學習過程中，經歷從不懂到學懂、從不會到學會的過程，經歷發現問題、探究問題和解決問題的過程，得到教師的耐心啟發引導和積極性評價。其中的“愉悅感”，是指課堂教學中因情境生動、氣氛民主、教學活潑、內容有趣、語言幽默、需要滿足等課堂積極因素帶來的學生身心的快樂。

在我們幸福課堂的實踐中，除了讓學生體驗到三種幸福感，還要逐步培養學生四種“幸福能力”。這里的幸福能力，簡言之，就是學生在實踐和交往過程中讓自己的學習需要獲得滿足的學習能力。在課堂中，這樣的學習能力主要包括以下四種：

第一種是目標設定與達成的能力。在課堂上，教師在課始就應該指導學生主動設定本節課的學習目標，并圍繞學習目標展開有效教學，直至最終目標的達成，這樣的學習能力使學習的需要得到滿足，從而創生幸福。

第二種是問題發現與解決的能力。教師要善于提供豐富的學習資源，創設適宜的問題情境，引導學生敏銳地發現問題，深入地探究問題，提出有針對性的假設，直至最后解決問題，這樣的學習能力也能讓需要獲得滿足，從而創生幸福。

第三種是自我反思與調控的能力。無論是學生的智力活動還是道德活動，總是有階段性的起點和終點。從起點到終點，構成了一個相對獨立和完整的教育發展過程，這個過程或者比較順暢，或者比較曲折，最終結果或者取得了成功，或者遭到了失敗。不管過程和結果的狀態如何，如果能夠教會學生反思自己的行為過程，從中總結出一些成功的經驗，或吸取一些失敗的教訓，然后對自己今后的學習與探究的行為進行適合的調控，這樣的學習能力可以讓自己的需要獲得更好地滿足，從而創生幸福。

第四種是自主交往與合作的能力。課堂上學習的過程不僅僅是獨自認知和反思的過程，更是師生間、生生間相互交往的過程。自主交往讓學生逐步從自我中走出來，在與教師和同學的互動中獲得更好的發展;自主合作讓學生懂得在學習中如何尊重他人、合理分工、取長補短，如何通過同伴間的團結互助來完成一個人無法完成的學習任務，真切體會“1+1”大于“2”的團隊合作的價值。這樣的學習能力可以讓學生獲得僅僅靠一個人的力量無法獲得的滿足，從而創生幸福。

四、開展幸福德育：幫助學生從小培植與外界的親密關系

學校德育工作的核心，就是教會學生正確處理自我與外界的關系，外界包括身邊的人事物，以及由此組成的集體、組織、社區、家鄉、國家、世界、自然、宇宙等，隨著學生年齡的增長和視野的開闊，外界的內涵也在不斷擴展。

幸福德育，關鍵要培養學生從小與外界的親密關系。哲學家培根說過，親密關系可以“將我們的快樂加倍，將我們痛苦減半。”亞里士多德也說“沒有友誼就沒有幸福”。可見，個人與外界的親密關系對個人幸福來說非常重要。這種親密關系的核心就是“愛”，無條件的愛所帶來的力量，等同于給我們建造了一個“幸福圈”。若身在其中，我們就能勇敢追求有意義且快樂的事情。

我國現代教育家夏丏尊說：“教育之沒有情感，沒有愛，如同池塘沒有水一樣，沒有水，就不能稱其為池塘，沒有愛就沒有教育。”所以幸福德育，關鍵要培養學生的愛心，用教師的愛心來喚醒學生的愛心，逐步培養學生愛家人、愛師長、愛同學、愛他人、愛家庭、愛集體，愛學校、愛自然、愛家鄉、愛祖國……在愛的教育中讓學生體會獻出愛和接受愛都是一件快樂幸福的事情。我國社會主義核心價值觀中“愛國、敬業、誠信、友善”這八個字的內涵都指向人的情感領域，都與“愛”有著直接或間接的關系。愛國家、愛事業、愛自己、愛他人，一個“愛”字，是上述八字核心價值觀的思想和情感的基石。

在充滿愛意的幸福德育中，我們具體開展如下三種“幸福行動”：

一是學會表達感恩。世界著名感恩研究專家羅伯特·埃蒙斯把感恩定義為“一種對生活油然而生的驚喜、感謝和欣賞”。心存感恩的人都比較幸福，他們的精力更充沛，大多數人都對未來充滿希望，并且積極樂觀。學校通過組織學生每天堅持用一兩句話記錄一件感恩的事情和直接向感恩對象表達真實內心等辦法，來培養學生的感恩之心，在感恩行動中體驗幸福感。班級中利用晨會課來定期交流學生中真實典型的感恩事件，讓學生感受到生活中時時處處有感恩，時時處處能夠感受到生活的美好與幸福。

二是保持樂觀心態。常言說“態度決定一切”，我們看待事物的態度和方式非常重要，它會影響我們對周圍環境的反應，也決定了我們是否會取得成功，是否有更多的幸福體驗。面臨同一件事情，到底用樂觀還是悲觀的態度和處事方式去對待，最后的結果往往大相徑庭。樂觀心態可以提升一個人的幸福感，因為樂觀可以讓我們付出更多的努力去實現目標，樂觀心態能激勵我們積極有效地采取行動，樂觀的心態能夠增強積極的情感，讓人充滿活力和斗志。學校通過定期組織學生撰寫“最完美自我”的習作、記錄長期目標和階段性目標的實現進度、與消極思想開展針鋒相對辯論等方法，來培養學生樂觀心態，養成樂觀思考和處事的習慣。

三是學會多行善事。亞里士多德認為，“善就是幸福”。很多科學研究已經證明了這個古老的道德準則——多行善事不僅對受惠者有益，施善者也能感到幸福和快樂。與人為善、慷慨大方能讓我們更加友善地對待他人，讓自己更富有同情心，同時也讓我們深刻地了解社會群體之間必須互相依賴、互相幫助。當人在行善時，他就會認為自己是一個樂于助人、富有同情心的人。這種新的自我定位可以增加他的自信，讓他變得更樂觀，并且看到自身的能力和價值。此外，行善還會帶來一系列積極的社會效應，當積極行善的人越來越多的時候，整個社會就會變得十分和諧美好。我校德育活動中也多次開展過“日行一善”的活動，一方面，學校中的老師和家庭中的父母都要形成“善就是幸福”的理念和“多行善事”的習慣，自己平時多做好事，對孩子開展言傳身教，在此基礎上，給孩子創造行善的時機，讓他們在行善中體會幸福感;另一方面，要讓孩子自己尋找生活中行善的可能與機會，堅持“日行一善”，比如幫大人看護幼兒、贈送自己做的手工作品、撿起地上的紙屑、送給別人一個微笑、主動和別人說聲“你好”等等。天天積累這些很容易實行的“小善”，并且體會行善的樂趣，養成行善的習慣。

五、投身幸福工作：提升教師對立德樹人工作的使命感和研究力

幸福教育的重要使命就是“做幸福的老師、育幸福的學生、辦幸福的學校”。但很多的老師在忙碌繁重的教書育人工作中往往體會不到幸福，更多的是感到任務重、壓力大、情緒低、怨氣重。一方面，國家和社會要關注教育，要切實減輕學生過重的課業負擔和教師過重的工作負擔;另一方面，每位教師都要培養自己樂觀的心態，并采取積極行動去正確應對面臨的問題和困難，讓自己工作中的幸福感逐步充實起來。

首先，要煥發自己對工作的熱情，這是獲得幸福的重要動力。面對同樣一份教育工作，有沒有工作熱情，直接決定了工作的質量高下、創意多少、成果重輕。有了工作熱情，教師在工作中才會發揮自己的潛能，全身心投入。即使是一些常規的工作，他也能給自己設立一些明確的目標，從平凡中尋找挑戰，獲得“心流”體驗，增加工作中的成就感和幸福感。

其次，要增強自己對教育事業的使命感，這是獲得幸福的重要支柱。心理學家埃米·瑞斯尼斯基指出，人們對待工作有三種態度：任務、職業或使命感。如果一個人只是把工作作為一種任務及賺錢手段，而不是期待在其中有任何自我實現，這種情況下，每天去上班是他必須去，而不是他想去。除了薪水之外，他所期盼的就是節假日了。這樣工作定位的人是最沒有幸福感的了。

把工作當作職業的人，除了注重財富的積累外，也會關注事業的發展，比如成就、地位和聲望等。他在職業生涯中會不斷追求自我的實現，并在自我追求和自我實現中體驗幸福。

對于把工作看成使命的人來說，工作本身就是目標。薪水和機會固然重要，但他們工作是因為他們喜歡這份工作。他們的力量源于內在，同時也在工作中感到了充實與快樂。心理學家瑞斯尼斯基強調：“除了收入或地位之外，人們對于工作的定位，將在很大程度上決定他們對工作及生活的滿意度”。所以在平凡的教育工作中，能夠從中尋找到教書育人使命感的老師，一定會變得更加幸福。相信在我們學校里，這樣的老師也不在少數，很多的師德標兵、優秀教育工作者、優秀黨員都應該在這個層面上開展教書育人工作，他們無私奉獻，快樂工作，成果豐碩，用自己對教育的滿腔熱忱譜寫著幸福教育的詩篇。

最后，要把教育工作變成教育研究工作，這是獲得幸福的重要途徑。蘇霍姆林斯基說：“如果你想使教育工作給教師帶來歡樂，使每天的上課不至于變成單調乏味的苦差，那就請你把每個教師引上進行研究的幸福之路吧。在這里，有收獲和發現，也有快樂和苦惱。誰能感到自己是在進行研究，誰就會更快地成為教育工作的能手。”其實我們學校方方面面的辦學，無論是學校管理還是教師發展，無論是課堂教學還是德育活動，都印證了蘇霍姆里斯基這句名言的真理性。推動一名教師專業成長乃至于一所學校內涵發展的關鍵因素是“研究”，如果我們的教育行動遠離了研究或者缺少了研究的基因，那么教師和學校都不能得到有效發展，也不能獲得優質提升，教師在工作中的成就感和幸福感也一定大打折扣。雖然蘇霍姆林斯基也承認，在研究的幸福之路上有快樂也有苦惱，但是這個苦惱只是研究工作中面對暫時性困難和問題所做出的情緒反應。隨著研究者學習的深化、理念的更新、策略的轉變、實踐的跟進，研究中面臨的眾多困惑終究會得到圓滿解決。此時，研究工作之后的成功感和幸福感就會結伴而來并成為教師永久的美好記憶。

綜上所述，幸福教育實踐樣態的校本化建構，首先需要學校對幸福和幸福教育的內涵進行理性的思考和豐富的詮釋，在此基礎上，要以幸福教育為核心對學校在課程、教學、學生和教師等關鍵領域的活動加以引領，從而逐步實現“辦幸福的學校，做幸福的老師，培養幸福的學生”的美好辦學愿景。

參考文獻：

[1]楊九俊.幸福教育的樣子[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014：2.

[2]劉次林.幸福教育論[M].北京：人民教育出版社， 2003：32.

[3][4][5]泰勒·本-沙哈爾.幸福的方法[M].北京：中信出版社， 2013：43. 83-84.

責任編輯：顏瑩