專題學習：讓批判性思維之花綻放
——《美國特級教師的歷史課》的啟示

何楚斌 葉黎明

“專題”一詞在《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）中出現了88次，是新課標中的高頻詞之一。

何為專題學習？褚樹榮認為語文專題學習是在一定的問題情境下，根據專題的學習任務，整合課內外相關課程資源，通過研究性的學習活動，訓練語文關鍵能力，形成基本品格和價值觀的學習模式。鄭國民、李煜暉則認為專題學習更類似于以解決問題為目標的語文學習項目。張秋玲指出專題學習以“題”（問題、話題、課題、主題）為最小的教學單位，聚類一組閱讀材料，借助“題”在材料間建立“卯榫”結構的內在邏輯關系。綜合上述幾種定義，專題學習是以情境任務為載體，以問題解決為目標，以自主、合作、探究為學習方式，以資源整合與活動整合為途徑，以語文關鍵能力的培養為旨歸的學習模式。

專題學習與傳統語文學習的差異性何在？吳泓曾有一段極形象的表述：“打比方說，專題學習是去看 ‘大片森林’，傳統語文學習則是看一棵棵 ‘樹木’；專題學習是觀‘大江大河’，傳統語文學習則是獲得‘一杯水’或‘一桶水’；專題學習是‘去遠方旅行’，傳統語文學習則是‘在上學路上’?！毕啾扔趥鹘y語文學習，專題學習的范圍更廣、內容更深、對思維的要求更高，也帶給學生更多的發展可能性。

專題學習與新課標中18個學習任務群相當于“輪”與“車”的關系，但這輛車若想要順利啟動，必然少不了“軸”。這個“軸”就是批判性思維。新課標對其頗為重視——除了語文學科核心素養中的明確表述外，18個學習任務群的名稱也印證了這一點：1個提到“探究”一詞，5個選擇“研討”一詞，7個采用“研習”一詞。這些用詞說明大部分任務群不僅需要簡單理解與記憶，更要求大膽質疑與深度思考。若沒有批判性思維的有效參與，其開展效果必將大打折扣。同時，培養批判性思維與開展專題學習也存在很強的適切性。批判性思維以形象思維、邏輯思維等為基礎，伴有強烈的問題意識與探究欲望，旨在對對象形成全面而客觀的評價。專題學習的特點則主要有二：一為“廣”，即使學生通過接觸多樣化的學習材料，建立廣泛的知識視野；一為“深”，即使學生通過對核心議題進行深度挖掘與探究，產生獨特而深刻的思考。批判性思維能幫助學生在繁雜的學習材料中快速而精準地發現問題，深入探究。這既可保證專題學習的質量，又能減輕教師的教學負擔，可謂事半功倍。因此，語文專題學習應將培養學生批判性思維置于首位。

盡管一線語文教師對專題學習頗為重視，但思維的局限與理論指引的匱乏導致接受的艱難與操作的舉步維艱。他山之石，可以攻玉。筆者從《美國特級教師的歷史課》（以下簡稱為“《歷史課》”）一書中受到了不少關于專題學習的啟發。此書生動再現了美國歷史教師丹尼爾·布切里先生指導學生開展歷史專題學習的案例，而且，所有的專題學習都指向同一個目標：批判性思維的養成。這恰好契合了當前語文專題學習的核心目標。同時，從古至今，歷史學科與語文學科都有著緊密的聯系。因此，筆者以此書為鑒，通過學科間的經驗遷移，從中總結出以下幾條指導策略，希望能為語文專題學習的開展提供借鑒與參考。

一、專題確立：制造矛盾、聯結現實

成功的教學必定要把握學生的疑難點、找準教學的切入點、踩實文本的精華區、激活學生的興奮點。其中，精準的切入點需以學生的疑難點為前提，同時又能有效激活興奮點，做到“三點合一”。因此，“題”的確立是整個專題學習的關鍵所在。

1.制造矛盾

制造矛盾的過程就是以新問題沖擊學生舊認知的過程。布切里先生在講授“猶太大屠殺”專題時先提問：“大屠殺是怎么發生的？”他預料大部分學生會回答大屠殺是由希特勒等人發起的。事實也確實如此。于是老師又拋出第二個問題：“難道僅僅是因為希特勒，因為黨衛軍的領導人和納粹高官們嗎？”帶著這個問題，布切里先生通過“仇恨金字塔”告訴學生，猶太大屠殺的發生不是因為一個或幾個人的決定，而是由整個民族的反猶主義、排他性導致的。先前所謂“顯而易見”的答案是錯誤的。答案的“反轉”充分激發了學生的求知欲。

布切里先生還曾要求學生兩人一組，對“民主”“霸權”等十個概念進行探討，并就每個概念回答四個問題：“這個概念你聽說過/知道嗎？”“這個詞匯對你意味著什么？”“這個詞在字典中怎么解釋？”“你認為應該怎么解釋這個詞？”學生回答問題的過程發現自己對自認為熟知的概念其實一無所知，因為“自己從未思考過，也從未想過要思考”。這正是大部分學生的學習常態。可見，在專題學習中，選題時一定要注意制造矛盾，利用學生的 “理所當然”“顯而易見”“熟知”來暴露他們的“一無所知”。這對學生來說無疑是一股強勁的沖擊，對專題學習來說則是培養學生批判性思維的絕佳起點：學習，從認識自己的無知開始。

在布切里先生的課堂中，專題學習的“題”充滿矛盾張力，這是最顯要的特征。除此之外，他所設計的專題往往是具體而可操作的主問題。以“拉美專題學習”為例。這一章的全部內容都圍繞拉美展開，而地理位置決定了美國與拉美之間必然存在密切聯系。于是布切里先生以此為切入點，結合美國與拉美之間復雜的政治、軍事關系及相關歷史背景，利用一個簡單的選擇疑問句“美國在拉美的活動是主動干涉還是被迫卷入？”作為主問題，提綱挈領，以簡馭繁，避免學生在復雜的美拉關系中陷入一地雞毛式的思考。同樣，在朝鮮戰爭的專題學習中，布切里先生以“韓國教科書和朝鮮教科書對朝鮮戰爭的說法哪個更可信？”為主問題，引導學生思考如何在歷史事件中尋找真相。

2.聯結現實

專題學習的旨歸是培養學生解決現實問題的能力，使學科知識與現實生活有機融合。正如張秋玲教授所說：“不要把專題的‘題’僅僅投射到文本上去，一定要回歸到育人的本質，投射到學生生命成長和身心發展過程中必然遭遇的人生問題上?！辈记欣锵壬M織學生對一個中學生排斥案進行案例分析，討論“這個事件為什么會有這樣的結果？你是怎么想的？你如何解釋在這種處境下男孩女孩的行為？你同意這些學生的選擇嗎？為什么同意？為什么不同意？”排斥或被他人排斥，大多數學生都有過親身經歷。布切里先生選擇這一貼近學生現實生活的案例，在課堂上模擬真實情境，一方面是為了讓學生有話可說，積極參與討論；另一方面則是巧妙地借助真實案例，將前四節課所學習的“過去的歷史”與學生的“現在與未來”緊密聯系起來，讓學生明白“歷史并不遙遠，歷史課可以解決現實生活中遇到的問題”。布切里先生顯然深諳專題學習的意義：學科知識與技能的掌握，最終的目的是為了解決現實生活中真實而復雜的問題，因而專題學習也要盡量創設真實或模擬真實的情境，通過情境任務的完成，把學生從封閉的教室引向生活的廣闊天地。

綜上，我們可以把布切里先生確定專題的技巧概括為：從學科的某個學習領域，聚焦充滿尖銳矛盾沖突的、對學生當下的生活與學習具有重要致用價值的問題，將其表述為開放式的選擇疑問句，以主問題的形式貫穿專題學習的整個過程。

二、材料選擇：以題為軸、多元選材

1.以題為軸

相當數量的材料是專題學習的必要支撐，但相比材料的海搜，材料的選擇更為關鍵，教師在選擇時對其“質”進行嚴格把關，其中，相關性與互文性無疑是選材的重要標準。布切里先生正是圍繞他每一個歷史議題來精心挑選那些能向學生展現歷史復雜性的、差異極大的多種觀點的文獻。比如，在“誰對冷戰負主要責任，美國還是蘇聯？”專題學習中，布切里先生選擇了《鐵幕演講》《杜魯門主義》、蘇聯大使的電報、亨利·華萊士給杜魯門的信四份學習材料。這四份材料與專題密切聯系，且類型不同、立場不同、結論不同，具有突出的互文性。在“韓國教科書和朝鮮教科書對朝鮮戰爭的說法哪個更可信？”專題學習時，布切里先生為學生提供了分歧明顯的韓國和朝鮮教科書的原文節錄。優質材料選擇奠定了成功的專題學習的基礎。

2.多元選材

要培養、提升學生的批判性思維，必須要確保學習材料的豐富性。布切里的學生常常感嘆“歷史課的閱讀資料比文學課的多出太多”。他的歷史課中最常見的是 “一篇又一篇”“厚厚一沓”的文獻：“猶太大屠殺”專題中有10份閱讀材料；“冷戰時期的拉美”專題中有三份資料、兩幅漫畫、三份演講與報告；“法國大革命”專題中有六份一手資料……我們不僅要關注到布切里先生課堂上專題學習材料之多，更要關注材料的多元豐富性?！岸唷辈⒉灰馕吨硭斎坏呢S富。材料的多元豐富性，體現在：1.材料中蘊含觀點的矛盾性與多樣化；2.材料內涵的豐富性提供了多維解讀空間；3.材料形式的多樣化，文本的與非文本的，正史與野史，第一手文獻與第二手文獻等；4.材料在閱讀理解上難度深淺不一。這些豐富性，確保了教師在專題學習時不會因為學習材料呈現之“多”，把學生帶入“碎片化閱讀”之中，而是聚焦批判性思維培養，展開有組織的、有邏輯的“結構化閱讀”。

三、思維訓練：學科整合、討論探究

1.學科整合

學科整合將學生置于一個更加廣闊的空間，使他們有機會同時接觸到不同領域的內容，形成“一對多”的碰撞與對話，取長補短，更有助于批判性思維的鍛煉，使專題學習煥發活力。

學科整合主要可分為以下兩種類型：

圖1

圖2

圖1的整合以語文學科為主體，與其他學科構成主次關系；圖2的整合以專題為中心，語文學科與其他學科為平行、并列關系。這兩種整合模式均適用于專題學習的開展。在美國歷史教科書中，插圖隨處可見，包括地圖、照片、油畫、卡通圖畫等形式多樣的圖片，還有一些固定的讀圖欄目，如“歷史人物”“透過藝術看歷史”“圖解歷史”“地理技能”等，展現了美國歷史與藝術、地理、文學、科學等學科整合的跨學科學習理念（如圖1所示）。而布切里先生的歷史課堂，則更多地展示了圖2所示的整合模式，他常常以地圖、人物畫像、卡通動漫等視覺性強的材料作為專題學習的材料，增加學習的趣味。他特別重視歷史與地理的整合，引導學生通過地圖分析宏觀的政治、經濟、軍事等歷史狀況，也會引導學生運用地理技能去解決微觀的問題。實際上，上述兩張圖所示，分別代表了課程設計層面與教學層面兩種整合思路，與其說它們是兩種類型，不如說后者是對前者的執行，即布切里先生的專題學習，踐行了美國歷史學科在跨學科學習的理念與策略。

歷史學科尚可如此，具有基礎性、綜合性的語文學科，在學科整合方面顯然更具優勢?！罢Z文綜合了自然科學和社會科學各方面的知識，其范圍之廣、內容之豐富是其他任何一門學科都無法比擬的?！睉撜f，在課堂教學層面，語文學科一直在貫徹“整合”理念，如借助文本整合與內容相關的各學科知識，借助批評整合文學與文藝學的知識，借助創作背景整合歷史學與社會學的知識等，但在語文專題學習中，如何自覺貫徹整合意識，充分發揮材料之間的整合功能與整體效應，仍是一個有待解決的難題。

2.討論探究

要培養學生的批判性思維，必須先培養學生的問題意識，讓學生經歷發現問題、探究問題、解決問題的過程。學生是專題學習的主體，教師需將學習的主動權完全交還給學生，而這就離不開課堂上充分而有效的討論。布切里先生的每一次歷史課都是從開放式的討論開始，討論時教師不做講解，只提出問題，為的是激發課堂上更多的聲音加入討論。開放而充分的討論不僅能讓學生暢所欲言、更好地發揮其主體性作用，還能使之在過程中獲得成就感和深刻的學習感悟。批判性思維在這一過程中自然也能得到有效的鍛煉與提升。

張秋玲教授指出“語文老師現在最大的問題就是太著急、耐不住、等不起。今后要學著慢慢來、耐得住、等得起”。在語文專題學習中重視情境創設、組織討論探究，既給學生一個發聲的機會，也給教師一個傾聽的機會。

四、渠道拓展：內外聯動，虛實結合

1.內外聯動

培養批判性思維是一項長期任務，非一朝一夕便能實現，試圖通過一兩節課的教學就期望學生的批判性思維得到質的飛躍更是不可能的事。因此，教師應重視課堂內外的有效聯動。

布切里先生在專題學習前都會下發一張“家庭作業紙”，內容包括預習題、一道批判性思考題、一幅與專題相關的圖畫，目的是幫助學生快速熟悉專題內容，為正式上課打好基礎。學生在課堂上能否順利跟上進度、有效地參與討論，取決于他是否認真完成了這張作業紙，因此沒有一個學生敢不認真完成。許多語文教師也會布置課前預習任務，但效果可能不理想，原因就在于預習任務并未引起學生重視：反正上課還會再講，無需為此浪費時間。教師看似利用了“課前”時間，實則是無效操作，也是一種資源浪費。所以，教師不僅要關注課堂40分鐘的“教”，對學生課前的“學”同樣不可掉以輕心。只有讓學生主動、積極地完成預習任務，才算是真正開發與利用了“課前”這一寶貴的時間資源。

課堂的結束并不意味著整個專題學習的結束，作為課堂延伸的“課后”恰恰是考驗學生學習主動性、培養批判性思維的關鍵時期。學生愿意用課后時間繼續研習，不僅能提高專題學習效果，更能養成獨立學習和自主探究的學習習慣與關鍵能力，這樣，專題學習的使命也才算是真正完成了——布切里先生在這一方面完成得相當出色。他會在專題學習后，就相關的歷史項目布置寫作任務。這些課后任務具有以下三個共同特征：第一，要求具體。清楚地告知學生該做什么以及該怎么做。第二，形式多樣。不一定非得是歷史論文寫作，漫畫、PPT、短文等均可作為寫作結果。第三，探究空間大。以相關專題的學習為基礎，具有廣泛的探究空間與深刻的探究價值，旨在實現由點到面的知識延伸與擴展。因此，盡管是硬性任務，學生都很樂意完成，并且還會根據自己的興趣愛好自選歷史項目在課余時間進行探究。反觀國內不少語文教師布置的課外作業，或任務要求不明、內容空洞；或千篇一律，機械刻板；或只是機械記憶或背誦任務，無需思維參與；或應試性太強，沒有考慮應用性?？傊n后作業因其質量不高而使學生興味索然，甚至抵觸抗拒。

因此，專題學習應通過要求具體、形式多樣、設計新穎的任務，拓展學習的時空，使課前、課中、課后形成前后呼應的整體，以此來激發、維持并促進學生的深度學習。

2.虛實結合

數字時代，中小學生因為自控力的不足，容易對網絡游戲、網上視頻、網絡小說上癮。因此許多教師與家長視網絡為洪水猛獸，對其禁之堵之。事實上，被認為是數字時代最重要標志的互聯網不僅是現代人最重要的交際渠道，還是專題學習最重要也是最便捷的資料搜索渠道，若能正確利用，能使整個專題學習煥發新的活力。通過網絡學習也是每一個現代人無法逃避的現實。

布切里先生在專題教學中就善于利用互聯網。他下發的大部分預習題就要求學生結合教材、通過網絡自行解決，剩下的問題則留到課上討論。在課堂教學中，他也很重視網絡資源的利用。在講“巴以沖突”時，他為學生提供的材料中就有四份來自網絡。布切里先生還創建了一個社交賬號，他會在上面布置作業、上傳視頻、在線答疑、展示學生作品等。學生也同樣可以利用這個平臺與其他同學進行交流與分享。在我國，許多教師也開始熟練地利用網絡平臺來輔助教學，如開通微信公眾號，撰寫微博，建設班級論壇、QQ群和微信群等?？梢哉f，網絡平臺資源的出現使得師生活動、生生活動在課堂之外得到了延續。

布切里先生在歷史課堂上最常說的一句話是“讓我們像歷史學家一樣閱讀”。盡管每個專題表現的內容與呈現的方式不盡相同，但其中沿襲的批判性精神未曾改變。語文學科的專題學習也應如此，教師要帶著學生像文學家、語言學家、作家那樣，以研究者的姿態展開言語實踐活動，用問題去磨礪思維，用情境任務去檢驗學科知識的靈活運用，使學生的學科核心素養得到多樣化的發展與表現。