基于翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的大學計算機基礎(chǔ)課程分級教學改革與實踐

吳 瑰

（江漢大學 教務(wù)處，湖北 武漢 430056）

0 引 言

大學計算機基礎(chǔ)課程作為非計算機專業(yè)學生的通識教育課程之一，主要培養(yǎng)學生計算思維和利用計算思維解決實際問題的能力，要求學生掌握計算機基本理論知識和日常辦公軟件操作，同時也是學生學習后續(xù)計算機類課程的基礎(chǔ)[1]。隨著信息化時代的到來，計算機及網(wǎng)絡(luò)的普及，一方面學生對計算機的掌握程度不一，對所有學生采取同一個進度教學不符合學生的認識，必須按學科大類、按學生掌握知識情況進行分級教學[2]；另一方面，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，結(jié)合現(xiàn)代化技術(shù)手段實施翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，把課堂傳授知識和課外內(nèi)化知識的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化過來，形成學習知識在課外，內(nèi)化知識在課堂的新型教學結(jié)構(gòu)[3]。

1 大學計算機基礎(chǔ)課程教學現(xiàn)狀分析

1.1 教學硬件決定教學課堂數(shù)與教學班級人數(shù)

計算機基礎(chǔ)課程是理論與實踐并重，強化實踐操作的基礎(chǔ)課程，鑒于其實操性強的特點，課程教學通常安排在計算機機房，一人一機。受機房機器臺數(shù)的影響，教學班級排班打破按專業(yè)組合教學班的概念，參照機房設(shè)備臺數(shù)，將學科專業(yè)相近的學生歸為一個教學班級，每個教學班級人數(shù)較多，如江漢大學2018學年需要修讀計算機基礎(chǔ)課程的學生人數(shù)為4 114，根據(jù)機房硬件條件分配為42個教學課堂，平均每個課堂上課人數(shù)為98人。教學課堂人數(shù)多使得課堂教學互動、教師實踐輔導、課堂答疑、課堂作業(yè)批閱等教學活動的開展都異常困難。如果沒有現(xiàn)代信息資源平臺和信息化教學手段為輔助，教學任務(wù)很難完成，教學質(zhì)量堪憂。

1.2 教學對象差異明顯，“一刀切”式教學模式不能滿足學生個性化需求

由于各地經(jīng)濟發(fā)展不平衡，在中小學階段的計算機教學條件差距大，學生對計算機操作掌握的情況也就參差不齊，傳統(tǒng)“一刀切”式的課堂集中講解、課后分散練習的教學模式會忽視學生的差異性[4]?；A(chǔ)好的學生在課堂單純聽教師講，會認為教師講的都會，從而會出現(xiàn)注意力不集中或干擾其他學生學習的情況。對于基礎(chǔ)差的學生而言，教師的講解速度超過他們的接受能力，往往出現(xiàn)“聽不懂”或“課上聽懂、課后不會”的情況，學生之間的教學進度差距逐步增大。

2 大學計算機基礎(chǔ)課程項目式分級教學體系

學生基礎(chǔ)的差異性決定大學計算機基礎(chǔ)課程必須采取分級教學。所謂分級教學，是首先將課程內(nèi)容分解成多個彼此獨立的教學單元，再將教學單元切割成以實際應(yīng)用為驅(qū)動的項目。每個教學單元由一個或多個實踐項目構(gòu)成，見表1。每個教學項目的學習是單一的，但相對于一個教學單元又是相互關(guān)聯(lián)的。通過單元內(nèi)容項目化，每個單元點的學習采取“分級解鎖”的方式，即學生在單元知識學習之前，可以先進行項目測試，如果測試分達90以上（分數(shù)值由教師設(shè)置）則可以跳過當前學習項目，自動解鎖下一項目的學習，通過類似闖關(guān)解鎖的模式，激發(fā)學生的學習興趣，同時也利用學生通關(guān)成功的自豪感，提升學生學習的主動性。基礎(chǔ)好的學生可以通過分級解鎖模式，定好自己的級別，也能找準自己的課程學習不足點進行針對性學習，提升自己的學習效率和效果；基礎(chǔ)較差的學生可以通過分級模式了解自己和其他學生的差距，學生的好勝心理有助于學生之間形成你追我趕的學習狀態(tài)。

3 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式

3.1 翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)容組織

根據(jù)課程知識點，遵從學生認識規(guī)律，按從易到難、從理論到實踐的邏輯，可將知識點分類歸納為10個單元，再將單元化知識細化到項目。將項目化的知識點錄制成191個短小精悍的視頻，視頻包含項目知識點的講解、教師操作演示、實踐素材[5]。學生可以通過視頻的學習了解理論知識，觀看教師的操作演示，然后根據(jù)提供的實踐素材獨立完成項目實驗，完成課前預(yù)習和課后鞏固。

3.2 翻轉(zhuǎn)課堂教學組織及實施

每個教學視頻對應(yīng)一個重、難點或一個實踐操作演示，基礎(chǔ)好的學生只需要課前完成指定的單元測試達到免學要求即可；基礎(chǔ)較差的學生則需要在課前完成項目指定的視頻學習和視頻中設(shè)置的任務(wù)點。根據(jù)教學安排，計算機基礎(chǔ)課程通常為每周2次課，每周第1次課，除了該項目知識點解鎖闖關(guān)成功的學生外，其他學生必須到達課堂，這樣的措施再也不是教師想辦法把學生留在課堂，而是教師把學生請出課堂，學生也以項目單元免學為豪。一部分基礎(chǔ)好、學習主動性強的學生通常就被請出課堂，而真正需要教師系統(tǒng)全面講解知識點的學生則必須到達課堂，根據(jù)課前的預(yù)習情況，將問題帶到課堂上，教師針對重、難點進行講解，解答學生的問題，現(xiàn)場操作演示，同時在課堂上可以就單元知識點發(fā)起討論話題，所有在課堂上及課堂外免學的學生均可參與，通過相互討論既能解決問題，又能提升課堂的黏性。

表1 教學知識點單元化分解

每周的第2次課則要求所有學生到達“課堂”，這里所說的課堂指“實體課堂”和“在線課堂”兩種，學生根據(jù)自己的學習情況決定到達課堂的形式，這次課要求學生必須進行課堂簽到。第2次課的主要教學任務(wù)是教師了解學生的學習進度和規(guī)劃，針對不同級別的學生給出合理的學習建議和要求。翻轉(zhuǎn)課堂模式將教學課堂從機房延伸到了課內(nèi)外，將教師滿堂講的角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤岸綄W”者。

3.3 翻轉(zhuǎn)課堂教學考評效果及原因分析

3.3.1 翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂教學考評對比

實施翻轉(zhuǎn)課堂能夠改變考一張試卷決定課程成績的現(xiàn)象，加強課程過程化考核[6]。計算機基礎(chǔ)課程的最終成績由平時過程化考核和在線考試兩部分構(gòu)成，成績構(gòu)成比例設(shè)為7：3，重點強化平時的過程化考核，其中平時過程化考核又分為視頻學習、在線討論、項目實踐、單元測試、課堂練習、考勤6個部分。

對于視頻學習和單元測試兩個部分的內(nèi)容，學生可以根據(jù)自己的學業(yè)進度和項目知識點掌握情況決定學習的頻率和進度，提高學習的主動性[7-9]；在線討論主要針對難點、重點進行全員討論，增強學生的主體參與意識；考勤從一定程度上對學生的學習起到監(jiān)管的作用，增強學生的緊迫感；項目實踐是對一個項目知識點的綜合運用，主要考查學生的綜合實踐能力[10]。

為了了解傳統(tǒng)教學和實施翻轉(zhuǎn)課堂教學的效果差別，從2017學年翻轉(zhuǎn)課堂教學改革中選取理、工、醫(yī)、文史、藝術(shù)5個不同學科專業(yè)的教學班級平均成績，與2016學年同專業(yè)采取傳統(tǒng)教學模式的班級平均成績進行對比，數(shù)據(jù)取自相同專業(yè)、不同年級在線期末考試成績，見表2。

從表2中不難看出，理學類化工專業(yè)實施翻轉(zhuǎn)課堂，平均成績低于同專業(yè)傳統(tǒng)課堂教學，而文史類的廣告、歷史專業(yè)實施翻轉(zhuǎn)課堂后，教學效果明顯，學生平均成績顯著提升，從整體上來說，翻轉(zhuǎn)課堂對于教學是有較大幫助的。

3.3.2 實施翻轉(zhuǎn)課堂教學的不同效果班級的過程化教學考評比較

對同樣實施翻轉(zhuǎn)課堂教學但教學效果不同的文史類廣告、歷史專業(yè)和理學類化工專業(yè)進行課堂教學數(shù)據(jù)分析，從觀看教學視頻、在線討論、學習平臺訪問數(shù)及視頻任務(wù)點4個方面對學生課程學習的過程化考評進行對比，見表3，學生的成績差別明顯。由表3可以看出，文史類廣告、歷史專業(yè)比理學類化工專業(yè)學生學習指標都高。由此可見，在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，學生主動、積極參與課堂互動，認真學習課外的學習資料，成績明顯提高。反之，如果學生基礎(chǔ)尚好，雖在課前完成視頻學習，但在課中也不積極參與課堂討論，對于教學視頻點中的任務(wù)也不重視，則會大大影響學生的成績?；I(yè)學生作為理科生，計算機基礎(chǔ)較其他文科或藝術(shù)類的學生要好，但是沒有積極配合教師，教學效果不佳。

表2 翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)教學模式考核成績對比

表3 翻轉(zhuǎn)課堂教學的過程化教學考評比較

3.3.3 不同教學層次教師的兩類課程教學效果比較

教學是師生互動，除了學生與教師教學活動配合這個因素外，還要考慮教師的個體差異對學生在計算機基礎(chǔ)課程中考評成績的影響。表2中的5個不同學科授課教師信息對比見表4，教師的相關(guān)信息包括教師的學歷、職稱、年齡等。從教學效果好的廣告歷史專業(yè)和教學效果一般的化工專業(yè)的這兩個班級教師情況對比來看，翻轉(zhuǎn)課程教學效果提升較大的廣告、歷史專業(yè)和教學效果一般的化學專業(yè)的教師同為副教授，學歷相同，年齡均為中青年教師，有豐富的教學經(jīng)驗。由此可見，翻轉(zhuǎn)課程教學效果與學生主動參與教學活動的活躍度關(guān)系密切，與教師個人情況無直接關(guān)聯(lián)。

4 結(jié) 語

基于翻轉(zhuǎn)堂教學模式的大學計算機基礎(chǔ)課程分級教學改革，貫穿教學內(nèi)容、教學組織與實施、教學效果評價等教學過程。江漢大學在計算機課程中的教學改革實踐，將教學任務(wù)單元化，將單元知識分解為項目，采取結(jié)合學生認知規(guī)律進行分級教學的翻轉(zhuǎn)課程教學模式，既尊重教育規(guī)律，又體現(xiàn)大學計算機基礎(chǔ)課程教學改革的迫切需要。學生從小學到高中都是固定的教學模式，對于新的教學模式需要適應(yīng)過程，在自主學習過程中缺乏自律性，為此，教師對學生學習過程的監(jiān)管顯得尤為重要，教師的參與度與關(guān)注度對學生的主動性有很大的促進作用[11]。新的信息技術(shù)發(fā)展下對計算機基礎(chǔ)這類公共課程的教學應(yīng)不斷深入研究，以促進課程教學的優(yōu)化與發(fā)展[12]。

表4 實施翻轉(zhuǎn)課堂教學的不同專業(yè)的教師信息