從空無(wú)的角度看學(xué)校課程規(guī)劃

呂紅日

【摘 要】從學(xué)校文化職能定位、課程目標(biāo)與開(kāi)發(fā)技術(shù)、落實(shí)國(guó)家課程等方面審視，課程空無(wú)現(xiàn)象是學(xué)校課程規(guī)劃無(wú)法擺脫的尷尬。學(xué)校相對(duì)務(wù)實(shí)的策略是有意識(shí)地審查反省，將規(guī)避空無(wú)作為課程規(guī)劃的基本原則：以“核心素養(yǎng)”為參照，描述學(xué)校育人目標(biāo);建立課程編制參與者協(xié)商機(jī)制，推進(jìn)課程設(shè)計(jì)來(lái)源的對(duì)話;課堂教學(xué)指向深度學(xué)習(xí)。即便如此，實(shí)施學(xué)校課程規(guī)劃仍會(huì)遭遇諸多問(wèn)題而無(wú)法規(guī)避課程空無(wú)。因此，“空無(wú)課程”研究還需深入。

【關(guān)鍵詞】空無(wú);課程;學(xué)校;課程規(guī)劃

【中圖分類號(hào)】G423? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）18-0007-04

辦好一所學(xué)校必須建設(shè)好學(xué)校課程。建設(shè)學(xué)校課程，學(xué)校首先要依據(jù)相應(yīng)的國(guó)家課程方案和本校的教育哲學(xué)、學(xué)生的課程需求、所在社區(qū)的課程期待，對(duì)本校學(xué)生在某個(gè)學(xué)段的課程學(xué)習(xí)進(jìn)行整體的謀劃——是為學(xué)校課程規(guī)劃。[1]原則上，研制學(xué)校課程規(guī)劃通常要求設(shè)計(jì)者充分考慮學(xué)生心智發(fā)展的協(xié)調(diào)性與課程領(lǐng)域的全面性，避免某門(mén)課程的重要內(nèi)容、乃至整個(gè)課程門(mén)類發(fā)生遺漏。然而在實(shí)際的課程規(guī)劃與實(shí)施過(guò)程中，究竟有哪些對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)不可缺少，一旦缺少將會(huì)對(duì)他們的學(xué)習(xí)、工作、生活、思維能力及處事態(tài)度等產(chǎn)生不良影響的知識(shí)（被稱為最有價(jià)值的課程知識(shí)）受到遺忘、遺失或者遺棄？對(duì)此，學(xué)校知之甚少，甚至很少關(guān)心，一定程度上造成培養(yǎng)目標(biāo)的偏移和空心化。從“應(yīng)該有，實(shí)際無(wú)”的角度審視學(xué)校課程，這個(gè)領(lǐng)域就是“空無(wú)課程”。從空無(wú)的角度辨析學(xué)校課程規(guī)劃，有助于完善學(xué)校課程規(guī)劃方案和課程設(shè)置，促進(jìn)國(guó)家課程的校本化實(shí)施和校本課程的多樣化開(kāi)發(fā)，引導(dǎo)課程開(kāi)發(fā)者關(guān)注課堂教學(xué)中缺失的內(nèi)容，使課程內(nèi)容與實(shí)施方式更加豐富和全面，有效達(dá)成育人目標(biāo)。

一、全面理解空無(wú)：學(xué)校課程規(guī)劃無(wú)法擺脫的尷尬

“空無(wú)課程”是美國(guó)課程論專家埃利奧特·W·艾斯納（Elliot.W.Eisner）于1979年在其著作《教育想象：學(xué)校課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)》中首次提出的概念。他認(rèn)為，以往的課程研究只關(guān)注顯在課程和潛在課程等學(xué)校實(shí)有課程——這是不夠的，實(shí)有課程之外還存在一個(gè)空缺的領(lǐng)域，這個(gè)領(lǐng)域的有些課程知識(shí)應(yīng)該有并且必須重視，不應(yīng)該空無(wú)。[2]從表面看，“空無(wú)課程”包括應(yīng)該納入學(xué)校課程范圍，卻被學(xué)校課程規(guī)劃忽視的那部分思維能力、學(xué)生情意的陶冶、科目的遺漏和課程知識(shí)的缺失。這種將學(xué)校課程的空無(wú)問(wèn)題全部交由課程規(guī)劃承擔(dān)責(zé)任的觀點(diǎn)，似乎找到學(xué)校“空無(wú)課程”的責(zé)任主體，卻忽略了教育文化功能、教育目的領(lǐng)域、課程層級(jí)轉(zhuǎn)化三個(gè)方面客觀存在的落差。

從教育的文化功能看，學(xué)校教育雖然對(duì)文化資產(chǎn)的保存與傳遞發(fā)揮重要的作用，但它從來(lái)都不是這種作用的唯一的實(shí)施者。[3]當(dāng)學(xué)校被看作唯一合法的文化資產(chǎn)的保存者和傳遞者，其他文化教育機(jī)構(gòu)，如青少年發(fā)展中心、少年宮、社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、博物館、圖書(shū)館等應(yīng)該擔(dān)負(fù)的文化傳播和監(jiān)管的教育功能會(huì)被公眾忽視，并將這些功能轉(zhuǎn)嫁給學(xué)校教育。由于現(xiàn)代學(xué)校教育無(wú)法界定自身的職能，也無(wú)法劃清與文化的邊界，一旦學(xué)校教育不能有效承擔(dān)本應(yīng)由這些教育實(shí)施者擔(dān)負(fù)的文化傳播責(zé)任，那么“既然學(xué)校課程內(nèi)容只占人類文化資產(chǎn)的滄海一粟，大多數(shù)被遺失的知識(shí)里肯定有許多內(nèi)容比進(jìn)入課程的知識(shí)更有價(jià)值”的疑問(wèn)就會(huì)隨之而來(lái)，并且無(wú)法徹底消除。

從教育目的領(lǐng)域看，學(xué)校教育目的至少應(yīng)該從三個(gè)領(lǐng)域來(lái)闡釋：第一個(gè)是資格化，涉及知識(shí)、技能、價(jià)值觀念和性情等;第二個(gè)是社會(huì)化，涉及學(xué)生通過(guò)課程成為社會(huì)已有傳統(tǒng)和存在方式中的一員;第三個(gè)是主體化，涉及對(duì)學(xué)生作為主體的關(guān)注。[4]與教育目的相對(duì)應(yīng)，學(xué)校課程目標(biāo)也至少需要指向知識(shí)（能力）、社會(huì)和學(xué)生三個(gè)向度，這對(duì)課程規(guī)劃設(shè)計(jì)提出極大的挑戰(zhàn)。無(wú)論是“學(xué)科中心課程”“社會(huì)問(wèn)題中心課程”，還是“學(xué)生中心課程”，每種設(shè)計(jì)的擁護(hù)者都面臨著設(shè)計(jì)決策的復(fù)雜問(wèn)題。不管采用何種特定的設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)者與實(shí)施者都必須關(guān)注課程要素的范圍和順序，同時(shí)還必須注意整合性、關(guān)聯(lián)性、均衡性。[5]否則無(wú)論出現(xiàn)哪一方面的偏離，對(duì)“空無(wú)課程”的質(zhì)疑就會(huì)如影隨形。

從課程層次轉(zhuǎn)化看，美國(guó)當(dāng)代教育學(xué)家古德萊德從課程概念體系區(qū)分的五種課程類型有力地解釋了“空無(wú)課程”的客觀存在。從理想的課程—正式的課程—領(lǐng)悟的課程—運(yùn)作的課程—經(jīng)驗(yàn)的課程，課程在對(duì)“什么知識(shí)最有價(jià)值”的內(nèi)容和形式的判斷上不斷發(fā)生著變化。辨析我國(guó)基礎(chǔ)教育課程的概念轉(zhuǎn)化，從國(guó)家課程文件—課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材—學(xué)段（學(xué)年、學(xué)期）課程綱要、單元（課時(shí)）教學(xué)方案—課堂教學(xué)—學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，不一樣的課程定位和角色、有差異的教育觀念和經(jīng)驗(yàn)都會(huì)對(duì)學(xué)校課程是否存在“空無(wú)”的現(xiàn)象做出自己的判斷。

上面三個(gè)方面課程空無(wú)的原因并不相同：第一種屬于現(xiàn)代學(xué)校文化職能定位出現(xiàn)的空無(wú);第二種屬于課程目標(biāo)偏差與開(kāi)發(fā)技術(shù)難題出現(xiàn)的空無(wú);第三種屬于落實(shí)國(guó)家課程出現(xiàn)的空無(wú)。它們與學(xué)校課程規(guī)劃關(guān)聯(lián)，又都不能通過(guò)學(xué)校課程規(guī)劃徹底解決。空無(wú)是現(xiàn)代學(xué)校課程規(guī)劃無(wú)法擺脫的尷尬，規(guī)避空無(wú)成為學(xué)校課程規(guī)劃試圖實(shí)現(xiàn)的終極目標(biāo)。

二、努力規(guī)避空無(wú)：學(xué)校課程規(guī)劃的基本原則

學(xué)校課程規(guī)劃主要回答三個(gè)問(wèn)題：學(xué)校依據(jù)什么來(lái)規(guī)劃課程？學(xué)校的課程方案或計(jì)劃是怎樣的？如何實(shí)施這些課程？學(xué)校規(guī)劃課程時(shí)，與其把“空無(wú)課程”視為不可遺失的某些領(lǐng)域的實(shí)體內(nèi)容，不如從這三個(gè)問(wèn)題入手，有意識(shí)地審查反省，將規(guī)避空無(wú)作為課程規(guī)劃的基本原則。

一是以“核心素養(yǎng)”為參照，描述學(xué)校育人目標(biāo)。解釋學(xué)校規(guī)劃課程的依據(jù)，核心工作是確立學(xué)校的育人目標(biāo)。學(xué)生從學(xué)校畢業(yè)時(shí)應(yīng)成為什么樣子，具有哪些基本的，本校教育特有的氣質(zhì)能力、觀念品格？育人目標(biāo)是課程規(guī)劃的起點(diǎn)，是課程建設(shè)的歸宿，表述不完整或者不準(zhǔn)確就會(huì)在課程設(shè)計(jì)與實(shí)施環(huán)節(jié)產(chǎn)生遺漏。作為育人目標(biāo)的來(lái)源，核心素養(yǎng)是學(xué)生個(gè)體適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生存與發(fā)展所需的關(guān)鍵能力、必備品格與價(jià)值觀念。核心素養(yǎng)連接了國(guó)家宏觀教育理念、學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)與具體教育教學(xué)實(shí)踐，為育人目標(biāo)向課程方案轉(zhuǎn)化提供全面而具體的參照和指導(dǎo)，最大程度避免學(xué)校課程在目標(biāo)層面出現(xiàn)空無(wú)現(xiàn)象。

二是建立課程編制參與者協(xié)商機(jī)制，推進(jìn)課程設(shè)計(jì)來(lái)源的對(duì)話。如果學(xué)校認(rèn)為自己是課程編制的唯一主體，閉門(mén)造車當(dāng)然也能規(guī)劃一幅課程圖紙，但這樣一來(lái)學(xué)校就無(wú)法為“空無(wú)課程”提供辯護(hù)。除了學(xué)校還應(yīng)該有哪些人參與課程編制的過(guò)程？麥克唐納主張受課程影響的各階層人士都應(yīng)該參與課程本質(zhì)與目的的討論。他提出的課程參與者包括學(xué)校方面的參與者（教師、學(xué)生、校長(zhǎng)、課程專家、教育督導(dǎo)、教育行政官員、家長(zhǎng)）、社區(qū)參與者、其他參與者（教育出版商、社會(huì)機(jī)構(gòu)、專業(yè)組織）等。由校長(zhǎng)組織這些參與者協(xié)商對(duì)話，讓他們各自的思想、感受和知識(shí)作用于課程。[6]至于課程設(shè)計(jì)，學(xué)校普遍接受泰勒提出的三個(gè)來(lái)源：知識(shí)、社會(huì)、學(xué)生。從事這項(xiàng)專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，設(shè)計(jì)者要密切關(guān)注課程設(shè)計(jì)來(lái)源，推進(jìn)三者的對(duì)話關(guān)系，把各個(gè)部分靈巧地設(shè)計(jì)到一個(gè)方案里面。只有這樣規(guī)劃出的課程，學(xué)生才可能學(xué)習(xí)到被認(rèn)為是最有價(jià)值的必不可少的概念、態(tài)度和技能。

三是讓課程實(shí)施最重要的方式——課堂教學(xué)指向深度學(xué)習(xí)。古德萊德提出的五種課程類型為藏身“空無(wú)課程”提供了天然的“庇護(hù)所”。目前看，深度學(xué)習(xí)是克服五種課程概念因?qū)哟无D(zhuǎn)化形成意義位移與內(nèi)涵損耗的最好利器。所謂深度學(xué)習(xí)，是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義學(xué)習(xí)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識(shí)，理解學(xué)習(xí)的過(guò)程，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、高級(jí)的社會(huì)性情感、正確的價(jià)值觀念，成為既具獨(dú)立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎(chǔ)扎實(shí)的優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者。[7]深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)單元學(xué)習(xí)，要求教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)確把握學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)科內(nèi)容的關(guān)系，對(duì)教材再度開(kāi)發(fā)，選擇有利于培養(yǎng)核心素養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容和情境素材，制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)科內(nèi)容、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)、開(kāi)展課堂教學(xué)、進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一致性。深度學(xué)習(xí)基于課程標(biāo)準(zhǔn)，用單元設(shè)計(jì)承載課程實(shí)施，用問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)，用核心概念組織教學(xué)知識(shí)，用高階思維卷入低階認(rèn)知，國(guó)家課程實(shí)現(xiàn)校本化，最終落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)，最大可能地規(guī)避課程空無(wú)。

三、深入研究空無(wú)：學(xué)校實(shí)施課程規(guī)劃有待解決的問(wèn)題

編制學(xué)校課程規(guī)劃實(shí)際上是在處理一種想象力，這種想象力大部分學(xué)校都具備，但并非都能付諸實(shí)施。無(wú)論學(xué)校課程規(guī)劃多么努力地避免課程空無(wú)，落實(shí)課程方案卻可能是另外一回事。即便在落實(shí)學(xué)校課程規(guī)劃試圖回答的三個(gè)問(wèn)題上，學(xué)校仍然有很多問(wèn)題有待解決：一是核心素養(yǎng)與學(xué)校課程目標(biāo)是什么關(guān)系，分離、交集還是包含？[8]兩者關(guān)系影響到核心素養(yǎng)對(duì)課程目標(biāo)的指導(dǎo)究竟是具體的還是抽象的，自然會(huì)關(guān)聯(lián)到“空無(wú)課程”最上位的目標(biāo)空無(wú)問(wèn)題;二是課程設(shè)計(jì)來(lái)源指向“知識(shí)中心”“經(jīng)驗(yàn)中心”和“社會(huì)中心”的課程意識(shí)形態(tài)，如何讓學(xué)生、知識(shí)和社會(huì)三個(gè)要素在課程空間里相互適應(yīng)、彼此對(duì)話？這個(gè)過(guò)程相當(dāng)漫長(zhǎng);三是與深度學(xué)習(xí)豐厚的理論相比，一線學(xué)校的深度學(xué)習(xí)實(shí)踐究竟能走多遠(yuǎn)，仍需拭目以待;四是研究“空無(wú)課程”的價(jià)值在于促成那些被多種主體普遍認(rèn)可卻沒(méi)有進(jìn)入課程的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)有課程，避免因其缺失對(duì)學(xué)生發(fā)展造成的影響。但是當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育尚未就“空無(wú)課程”建立任何制度，課程空無(wú)現(xiàn)象缺乏有效監(jiān)督問(wèn)責(zé)，讓規(guī)避“空無(wú)課程”成為學(xué)校編制與實(shí)施課程規(guī)劃的自覺(jué)行為——這個(gè)要求還很不現(xiàn)實(shí)。但應(yīng)該看到，前面四點(diǎn)并不是弱化“空無(wú)課程”研究的理由，恰恰相反，它們正是不斷深入開(kāi)展“空無(wú)課程”研究的原因。

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