巴茲爾·伯恩斯坦：在結(jié)構(gòu)與歷史之間

胡安奇

(廣州大學(xué) 外國語學(xué)院， 廣東 廣州 510006)

1.0 多學(xué)科視域下的伯恩斯坦研究回顧：思想淵源、闡釋與誤讀

巴茲爾·伯恩斯坦(Basil Bernstein,1924-2000)是20世紀(jì)英國著名的社會(huì)學(xué)家，他在語言學(xué)、社會(huì)學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域著述豐碩、影響廣泛，他的作品“被各國社會(huì)學(xué)家、語言學(xué)家和教育學(xué)家所熟知”(Atkinson,1985:1)，其思想對(duì)于我們理解“政治經(jīng)濟(jì)、家庭、語言與學(xué)校教育之間的關(guān)系做出了開創(chuàng)性的工作”(Sadovnik，2001)。伯恩斯坦早年閱讀廣泛，思想來源豐富，涉及語言學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等諸多領(lǐng)域，胡安奇、王清霞(2018)曾對(duì)他的理論淵源作了較為細(xì)致的梳理。概括來說，伯恩斯坦前期的語言研究是基于韓禮德的功能與語境思想展開的，而后他通過閱讀文化心理學(xué)家維果茨基以及符號(hào)互動(dòng)論的奠基人米德的作品，逐步厘清了語言、現(xiàn)實(shí)與社會(huì)的關(guān)系并把語言研究同社會(huì)結(jié)構(gòu)結(jié)合起來，建立了語言社會(huì)學(xué)的基本方法。在社會(huì)學(xué)方面，英國人類學(xué)家道格拉斯對(duì)范疇邊界與經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的論述促使伯恩斯坦開始思考文化再生產(chǎn)過程中的語言和文化的邊界和結(jié)構(gòu)問題，而真正幫助他走上結(jié)構(gòu)主義社會(huì)學(xué)之路的是法國社會(huì)學(xué)家涂爾干，后者在《社會(huì)分工論》中借鑒生物學(xué)、心理學(xué)等實(shí)證科學(xué)的研究范式探索個(gè)人與社會(huì)的道德一致性關(guān)系，“分析變化中的社會(huì)形態(tài)如何影響了道德規(guī)范的性質(zhì)變化，并且對(duì)這些變化進(jìn)行‘觀察、描述和分類’”(吉登斯，2013:98)，這種基于結(jié)構(gòu)-功能的社會(huì)學(xué)描寫方法不僅為伯恩斯坦的教育社會(huì)學(xué)研究提供可參照的建構(gòu)模型，并且由于《社會(huì)分工論》“明確地在社會(huì)語言學(xué)和教育知識(shí)的傳遞結(jié)構(gòu)之間建立了聯(lián)系”(Bernstein,2003a:4-6)，從而促使伯恩斯坦能夠通過解析言語交際所隱含的社會(huì)規(guī)則來觀測(cè)作為文化傳遞的教育實(shí)踐的內(nèi)在邏輯和符號(hào)控制的本質(zhì)。

學(xué)界對(duì)伯恩斯坦思想體系的理論與應(yīng)用研究始于上個(gè)世紀(jì)八十年代，他的著作已經(jīng)被翻譯成多國文字，在法國、美國、日本、智利、巴西、中國、澳大利亞、新西蘭等國家廣為傳播，蔚為壯觀。然而，因其理論概念繁多，抽象難懂，甚至前后矛盾，部分學(xué)者對(duì)伯恩斯坦的研究存在功利性的解讀和庸俗化的應(yīng)用，這其中以來自美國社會(huì)語言學(xué)界的“匱缺論”式解讀尤為突出。拉波夫通過片面地解讀伯恩斯坦早期的語言社會(huì)學(xué)著作武斷地為其貼上了語言“匱缺論”的標(biāo)簽(Dittmar，1976；Robinson，1981)。而后，Stubbs(1983:79)以及 Tough(1977:31)專門探討了伯恩斯坦跟拉波夫在方言研究方法上的異同，二人試圖表明，伯恩斯坦的語言“匱缺論”同拉波夫的“差異論”分別代表現(xiàn)代方言研究中的兩個(gè)互為對(duì)立的立場(chǎng)。究其原因，這種誤讀主要在于研究者對(duì)伯恩斯坦的研究往往聚焦他前期的語言社會(huì)學(xué)理論，并把伯恩斯坦歸結(jié)為一位純粹的社會(huì)語言學(xué)者，甚至是一位方言學(xué)家和語言決定論者，而較少關(guān)注“語言”同他后來的教育社會(huì)學(xué)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，“語碼”(code)逐步被切割成語言語碼和教育語碼兩個(gè)相互獨(dú)立的概念單元，如此以來，盡管注意到了它在不同信息系統(tǒng)中的符號(hào)建構(gòu)作用和社會(huì)規(guī)制力，卻忽略了“語碼”作為一個(gè)穩(wěn)固的社會(huì)符號(hào)控制系統(tǒng)這一基本特征。此外，雖然已有學(xué)者逐步轉(zhuǎn)向探討伯恩斯坦作為結(jié)構(gòu)主義教育學(xué)家的宏觀理論品格(Atkinson，1981，1985；Sadovnik，1991)，以及他同歐洲大陸哲學(xué)尤其是法國社會(huì)思想之間的承襲關(guān)系，但是較少系統(tǒng)闡述他的結(jié)構(gòu)主義教育學(xué)的形成過程，并把他置于60年代以來的后結(jié)構(gòu)主義背景之下考察其理論所蘊(yùn)含的權(quán)力與話語特征。

2.0 伯恩斯坦的結(jié)構(gòu)主義社會(huì)學(xué)之路

2.1 語碼的符號(hào)化

伯恩斯坦的教育社會(huì)學(xué)根植于涂爾干的古典社會(huì)學(xué)傳統(tǒng)。概而論之，涂爾干致力于回答“社會(huì)秩序何以可能”這一社會(huì)學(xué)命題，并寄望于個(gè)人在遵守集體道德基礎(chǔ)之上的“道德個(gè)人主義”(moralistic individualism)來解決個(gè)人自由與社會(huì)秩序的兩難困境；在研究方法上，涂爾干遵循新康德主義的哲學(xué)理念，將社會(huì)學(xué)研究從哲學(xué)和心理學(xué)中獨(dú)立出來，借用自然科學(xué)中的實(shí)證主義方法對(duì)法律、宗教、自殺等問題展開科學(xué)社會(huì)學(xué)的研究，他因此把社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象明確為可被驗(yàn)證并且具有外在性、獨(dú)立性和普遍性的“社會(huì)事實(shí)”(social facts)，其中“道德”“集體意識(shí)”“集體表象”“社會(huì)分工”等“非物質(zhì)性社會(huì)事實(shí)”成為他最為關(guān)注的內(nèi)容(涂爾干，2000；林端，2006)。涂爾干的“集體意識(shí)”作為獨(dú)立的社會(huì)事實(shí)，外在于社會(huì)個(gè)體而存在，不以個(gè)人意志為轉(zhuǎn)移，對(duì)社會(huì)秩序的建立和社會(huì)聯(lián)結(jié)的維系就如同經(jīng)濟(jì)生活中“無形的手”抑或是民族圖騰或者宗教禁忌。涂爾干的實(shí)證主義方法以及對(duì)超越個(gè)人之上的“集體意識(shí)”的追求無疑為結(jié)構(gòu)主義埋下了種子，它先在馬騫爾·莫斯的功能主義社會(huì)學(xué)中生根發(fā)芽，而后經(jīng)過索緒爾的共時(shí)語言學(xué)的催化最終在列維-施特勞斯那里開出了絢麗的結(jié)構(gòu)主義人類學(xué)之花。伯恩斯坦正是在這一理論范式下開展他的整個(gè)教育社會(huì)學(xué)研究的。

伯恩斯坦的語碼思想(code)孕育于20世紀(jì)60年代的語言社會(huì)學(xué)調(diào)查，他從英國中產(chǎn)階級(jí)和工人階級(jí)兒童的言語使用差異中抽象出語言活動(dòng)背后的社會(huì)規(guī)制力，也即最早的語言“語碼”的雛形，試圖從家庭角色和社會(huì)分工中為言語的表層差異尋求社會(huì)學(xué)的解釋，語碼的意義從詞匯—語法表層過渡到語言的語義系統(tǒng)，被賦予了語言深層結(jié)構(gòu)的基本功能，它在不同社會(huì)情景中調(diào)節(jié)社會(huì)群體的言語活動(dòng)。這里的“情景”(context)不僅僅指言語行為的情景語境，還包括宏觀的文化語境和社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)，后者既是社會(huì)分工的結(jié)果，也是語碼規(guī)制力的源泉。然而，社會(huì)分工和權(quán)力關(guān)系對(duì)言語行為的規(guī)制力不是自發(fā)的，它必須依賴特定的中介才能發(fā)揮作用，涂爾干的社會(huì)分工論無疑為語碼的結(jié)構(gòu)化提供了最為寶貴的理論資源。在涂爾干那里，社會(huì)分工的最大作用不在于提高了社會(huì)生產(chǎn)率和它的政治經(jīng)濟(jì)效益，相反，“社會(huì)的凝聚性是完全依靠，或至少主要依靠勞動(dòng)分工來維持的，社會(huì)構(gòu)成的本質(zhì)特性也是由分工決定的”(涂爾干，2000：26)，即是說，社會(huì)分工“不僅為社會(huì)提供了凝聚力，而且也為社會(huì)確定了結(jié)構(gòu)特性”(涂爾干，2000：152-153)。伯恩斯坦據(jù)此認(rèn)為，社會(huì)分工不僅形成穩(wěn)定的社會(huì)結(jié)構(gòu)，它還塑造不同的社會(huì)階層關(guān)系(class relations)，從而在不同社會(huì)群體中產(chǎn)生不平等的權(quán)力分配(distribution of power)和不平等的控制原則(principles of control)，二者反過來調(diào)節(jié)著人們的社會(huì)交往形式，制約社會(huì)文化的再生產(chǎn)并塑造個(gè)體意識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)社會(huì)分工的符號(hào)控制功能。由此伯恩斯坦認(rèn)為，語碼實(shí)際上是一套由社會(huì)文化所決定的社會(huì)配置機(jī)制，個(gè)體的意識(shí)形態(tài)因而被語碼所建構(gòu)(見圖一)，一般意義上的“語碼”被定義為一套潛移默化中習(xí)得的控制規(guī)則，它們選擇并整合相關(guān)意義以及意義的實(shí)現(xiàn)形式和誘發(fā)語境(Bernstein，2003b：10-11)。

圖一 語碼、主體與社會(huì)

圖二 語碼結(jié)構(gòu)要素

圖三 符號(hào)化的語碼

如圖一所示，“權(quán)力”與“控制”位于語碼的核心，是一切語碼規(guī)制力的“場(chǎng)”，語碼實(shí)際上是社會(huì)勞動(dòng)分工所產(chǎn)生的“權(quán)力”和“控制”在不同社會(huì)階層中的不平等分配的一個(gè)必然結(jié)果。在伯恩斯坦的教育話語理論中，“權(quán)力”是一種范疇間的關(guān)系，它建立不同范疇之間的邊界并使邊界合法化，同時(shí)在社會(huì)交往中維系著邊界的再生產(chǎn)，從而建立合理的秩序關(guān)系；“控制”則反映特定交際活動(dòng)的“內(nèi)部”關(guān)系，它確立交際形式的合理性并確保社會(huì)個(gè)體根據(jù)不同的權(quán)力關(guān)系選擇合理的交際形式進(jìn)行交際，并在此過程中實(shí)現(xiàn)個(gè)體的社會(huì)化(Bernstein,1996:19)。在對(duì)“語碼”的符號(hào)化過程中，伯恩斯坦引入“分類”(classification)和“架構(gòu)”(framing)這兩個(gè)概念分別來表示階級(jí)關(guān)系中的權(quán)力與控制在不同交際形式和話語形態(tài)中的轉(zhuǎn)換機(jī)制，其中“分類”用于指代不同語境和范疇之間的關(guān)系，“架構(gòu)”控制著特定社會(huì)關(guān)系下的交際行為準(zhǔn)則，通過“分類”和“架構(gòu)”權(quán)力關(guān)系轉(zhuǎn)換成特定的話語形式，控制原則實(shí)現(xiàn)為特定的社會(huì)交際(教育關(guān)系)，二者成為“不同語境之間關(guān)系的調(diào)節(jié)器，協(xié)調(diào)不同社會(huì)語境和各語境內(nèi)部諸要素之間的關(guān)系”(Bernstein,2003b:87)，在特定語境下生成合理的語篇或者話語(如圖二所示)。由此，“語碼”徹底擺脫了早期語碼來自語言表層結(jié)構(gòu)的束縛，語碼同言語變體和語用規(guī)則明顯區(qū)別開來，成為一套關(guān)于知識(shí)生產(chǎn)與傳遞的“結(jié)構(gòu)化原則”(Principles of structuration)(Atkinson,1985:68)。“分類”和“架構(gòu)”這兩個(gè)概念對(duì)于語碼的符號(hào)化和結(jié)構(gòu)化具有至關(guān)重要的作用，它們?yōu)檎Z碼賦予了穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)要素和內(nèi)部成分關(guān)系，權(quán)力和控制這兩個(gè)社會(huì)學(xué)要素自然地進(jìn)入教育知識(shí)話語體系(胡安奇，2018)，語碼不僅具備了社會(huì)符號(hào)的基本特征，也為教育知識(shí)的結(jié)構(gòu)化鋪平了道路。

2.2 教育知識(shí)的結(jié)構(gòu)化

伯恩斯坦的結(jié)構(gòu)主義教育學(xué)研究既離不開他早年的社會(huì)學(xué)訓(xùn)練，同時(shí)也離不開上個(gè)世紀(jì)六十年代如日中天的結(jié)構(gòu)主義浪潮的影響。現(xiàn)代語言學(xué)之父索緒爾從言語活動(dòng)中抽離出語言系統(tǒng)，把語言(langue)視為整體的符號(hào)系統(tǒng)，并在系統(tǒng)內(nèi)部通過符號(hào)之間的差異對(duì)立關(guān)系為單個(gè)符號(hào)資源賦值，這一方法在布拉格學(xué)派的音系研究中大獲成果，人們不僅尋找到了語音系統(tǒng)的最小對(duì)立單位，還在橫聚合結(jié)構(gòu)中發(fā)現(xiàn)了語言符號(hào)的價(jià)值系統(tǒng)。法國文化人類學(xué)家斯特勞斯(Levi-Strauss,1967:622)認(rèn)為文化和語言二者具有極大的同源性，因此通過探索人類社會(huì)中的神話、親屬關(guān)系、圖騰禁忌等文化符號(hào)的“詞匯”要素(lexicon)和“句法”規(guī)則(syntax)可以揭示各種社會(huì)集體現(xiàn)象的無意識(shí)本質(zhì)。一言以蔽之，結(jié)構(gòu)主義的核心任務(wù)就是尋求事物千變?nèi)f化的表象背后的普遍要素以及要素之間的對(duì)立關(guān)系和規(guī)則系統(tǒng)，從而建立一套普遍的“無意識(shí)結(jié)構(gòu)”，因此“規(guī)則”、“系統(tǒng)”、“關(guān)系”成為結(jié)構(gòu)主義大師們對(duì)人文、藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)研究的終極目標(biāo)。伯恩斯坦孜孜以求的正是隱含在“教育實(shí)踐”中的“內(nèi)部語法”和“內(nèi)在邏輯”，也即是作為文化再生產(chǎn)的教育傳遞(pedagogic transmission)所蘊(yùn)含的符號(hào)控制規(guī)則。

在研究方法上，伯恩斯坦借助“語碼”的基本構(gòu)形，立足社會(huì)分工的聯(lián)結(jié)與分化功能，訴諸于對(duì)教育實(shí)踐和教育知識(shí)的“分類”和“架構(gòu)”作用，考察社會(huì)分工和權(quán)力控制在教育知識(shí)(educational knowledge)的選擇、分配、傳播和評(píng)估過程中的規(guī)制作用，以及它們對(duì)個(gè)體的意識(shí)發(fā)展和社會(huì)化以及文化傳遞的影響。伯恩斯坦認(rèn)為，教育知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的主要調(diào)節(jié)器，在教育實(shí)踐中由課程(curriculum)、教學(xué)(pedagogy)和評(píng)價(jià)(evaluation)三大信息系統(tǒng)來實(shí)現(xiàn)。其中，課程定義知識(shí)的正當(dāng)性，教學(xué)是指知識(shí)傳遞的效度和正當(dāng)性，評(píng)價(jià)定義知識(shí)傳播的實(shí)現(xiàn)效果，相應(yīng)地，教育語碼可以定義為塑造課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)背后的規(guī)制原則(Bernstein，2003a：77)。教育語碼對(duì)教育知識(shí)的符號(hào)控制同樣離不開權(quán)力關(guān)系和社會(huì)控制。與一般的語碼相類似，教育實(shí)踐中的權(quán)力關(guān)系主要體現(xiàn)在對(duì)教育知識(shí)的“分類”上，只不過這里的“分類”并不是指傳統(tǒng)意義上用于劃分范疇的區(qū)別性屬性，它并不指代具體的課程內(nèi)容，而是不同課程(范疇)之間的關(guān)系和“內(nèi)容之間的邊界維持程度”(Bernstein，2003a：80，斜體為原文作者所加)，反映的是教育信息系統(tǒng)中課程/大綱的基本結(jié)構(gòu)；“架構(gòu)”體現(xiàn)的是“教師和學(xué)生對(duì)教授和習(xí)得的知識(shí)的選擇、組織、進(jìn)度以及時(shí)間的控制程度”，也即“誰控制著什么”(who controls what)(Bernstein，1996：27)，它決定著教育信息系統(tǒng)中的教學(xué)過程的角色關(guān)系結(jié)構(gòu)。由此可見，教育語碼可以理解為分類和架構(gòu)之間的張力，分類和架構(gòu)調(diào)節(jié)的是社會(huì)控制對(duì)于教育知識(shí)及其在不同教學(xué)語境下的傳遞者與教育內(nèi)容之間的“界限”(insulation)和“邊界”(boundary)。根據(jù)分類和架構(gòu)的強(qiáng)弱程度，伯恩斯坦建立了一個(gè)教育語碼的符號(hào)模型，如圖三所示。圖中，“C”代表“分類”，“F”為“架構(gòu)”，“i”和“e”分別指代“內(nèi)部關(guān)系”和“外部關(guān)系”，“O”代表不同的語碼取向，也即不同程度的分類和架構(gòu)的結(jié)果(Bernstein，1996:29)。根據(jù)社會(huì)控制和權(quán)力關(guān)系對(duì)教育知識(shí)的分類和架構(gòu)程度，伯恩斯坦區(qū)分出兩種教育語碼取向：集合語碼(collection)和整合語碼(integrated)。一般來說，集合語碼對(duì)教育知識(shí)的生產(chǎn)和分類作用強(qiáng)勢(shì)，各個(gè)課程之間邊界明晰，教師對(duì)課程內(nèi)容的選擇和組合自由度較低，它較多存在于機(jī)械團(tuán)結(jié)型社會(huì)結(jié)構(gòu)之中(胡安奇，2018)；相反，整合語碼的教育規(guī)制力較為隱蔽和間接，知識(shí)的邊界相對(duì)模糊，教師和學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇和整合有一定自由，它一般存在于高度分化的有機(jī)團(tuán)結(jié)型社會(huì)結(jié)構(gòu)之中。

2.3 教育機(jī)制的話語結(jié)構(gòu)

伯恩斯坦教育社會(huì)學(xué)思想中的“教育實(shí)踐”是一個(gè)意義寬廣的概念，它不僅指代普通意義上的學(xué)校教育實(shí)踐，它還包含社會(huì)其他場(chǎng)所、機(jī)構(gòu)開展的知識(shí)的傳遞和“文化的再生產(chǎn)與生產(chǎn)”等相關(guān)聯(lián)的社會(huì)語境，比如醫(yī)生與患者之間的問診交際等，他所建立的教育實(shí)踐結(jié)構(gòu)模型旨在解答“知識(shí)是如何成為社會(huì)個(gè)體意識(shí)的一部分”這一宏觀社會(huì)學(xué)問題。伯恩斯坦(Bernstein，1996:17-18)指出，以往社會(huì)學(xué)中的文化再生產(chǎn)研究往往把文化和知識(shí)視作權(quán)力關(guān)系的載體對(duì)教育開展社會(huì)病理機(jī)制的診斷(a pathological device)，它凸顯的是權(quán)力的工具屬性，權(quán)力外在于教育，其主要問題在于缺乏對(duì)教育傳遞的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和話語邏輯進(jìn)行獨(dú)立的研究。

伯恩斯坦借鑒喬姆斯基的語言習(xí)得機(jī)制思想(language acquisition device)來考察教育機(jī)制(pedagogic device)及其規(guī)則系統(tǒng)和教育知識(shí)與傳遞的關(guān)系。喬姆斯基認(rèn)為，語言機(jī)制作為一套規(guī)則系統(tǒng)屬于先天官能，具有意識(shí)形態(tài)上的中立性。伯恩斯坦則更加認(rèn)同韓禮德的語言習(xí)得觀念，即語言的意義潛勢(shì)在語境中激發(fā)語言機(jī)制，因而語言機(jī)制的規(guī)則是在社會(huì)中習(xí)得的，具有一定的意識(shí)形態(tài)性和文化特性。與此相類似，伯恩斯坦提出了“教育機(jī)制”的概念來表示教育交際行為背后潛在的一套穩(wěn)定的內(nèi)部規(guī)則系統(tǒng)，它構(gòu)成了教育話語的“內(nèi)在語法”，調(diào)控教育實(shí)踐活動(dòng)對(duì)“意義潛勢(shì)”也即教育話語潛勢(shì)，根據(jù)語境做出合理的選擇(Bernstein,1996:41-42；丁建新，2016)。伯恩斯坦指出，教育機(jī)制的規(guī)則系統(tǒng)由三個(gè)子系統(tǒng)構(gòu)成：“分配規(guī)則”(distributive rules)、“再語境化規(guī)則”(recontextualizing rules)和“評(píng)價(jià)規(guī)則”(evaluative rules)，它們彼此關(guān)聯(lián)并且呈等級(jí)分布，其中“分配規(guī)則”居于基礎(chǔ)性地位，它調(diào)節(jié)社會(huì)群體、權(quán)力關(guān)系和知識(shí)形態(tài)三者在社會(huì)與個(gè)體意識(shí)塑造之間的關(guān)系，決定著“誰向誰在什么條件下傳遞什么內(nèi)容”，同時(shí)創(chuàng)造不同的“再語境化場(chǎng)域”(recontextualizing field)和具有不同教育傳遞功能的“再語境化代理人”(recontextualizing agent)，從而建構(gòu)特定的教育話語形態(tài)(pedagogic discourse)。評(píng)價(jià)規(guī)則貫穿于教育機(jī)制的各個(gè)要素，把教育話語實(shí)現(xiàn)為具體的教育實(shí)踐形式和教育語碼形態(tài)。因而可以說，教育機(jī)制的再語境化產(chǎn)生特定的教育話語，反過來，“教育話語就是再語境化的規(guī)則”(Bernstein,1996:47；辛斌，2017)。作為規(guī)則的教育話語包含兩個(gè)規(guī)則體系：教導(dǎo)性話語(instructional discourse)和調(diào)節(jié)性話語(regulative discourse)，前者表示技能性話語以及各種技能之間的關(guān)系，后者為社會(huì)秩序性話語。伯恩斯坦認(rèn)為，二者并非平等的關(guān)系，教導(dǎo)性話語內(nèi)嵌于調(diào)節(jié)性話語，調(diào)節(jié)性話語居于主導(dǎo)地位，它傳導(dǎo)的是教育過程中的“標(biāo)準(zhǔn)”(criteria)和道德秩序(moral order)，是教育過程中的權(quán)勢(shì)關(guān)系的直觀體現(xiàn)。同語碼中的“分類”概念一樣，教育話語不是指語文、物理、化學(xué)等具體學(xué)科，亦非具體學(xué)科的內(nèi)容，而是學(xué)科內(nèi)部知識(shí)的生產(chǎn)、分類、組織以及不同學(xué)科之間的關(guān)系，它是教育機(jī)制的分配規(guī)則的具體化，是教育機(jī)構(gòu)對(duì)知識(shí)的再語境化的直接結(jié)果。故此，伯恩斯坦把教育話語明確為“一種規(guī)則(rule)或者原則(principle)”。跟語言機(jī)制相類似，教育機(jī)制的規(guī)則系統(tǒng)相對(duì)穩(wěn)定，不同之處在于，教育實(shí)踐行為對(duì)教育機(jī)制的規(guī)則具有一定的顛覆性，對(duì)規(guī)則的變革具有能動(dòng)的反作用。

伯恩斯坦沿著結(jié)構(gòu)主義的建構(gòu)模式，采用“由下至上”的視角，從社會(huì)交往活動(dòng)的微觀層面管窺宏觀的社會(huì)結(jié)構(gòu)和權(quán)力關(guān)系的傳承與變革，探索人們的社會(huì)交往模式在社會(huì)個(gè)體意識(shí)的塑造、變革與再生產(chǎn)中受到哪些規(guī)則、實(shí)踐活動(dòng)和社會(huì)機(jī)構(gòu)的制約，繼而揭示社會(huì)中的權(quán)力分配和占主導(dǎo)地位的文化范疇在這一過程中的合法化和傳承機(jī)制，解答社會(huì)教育實(shí)踐中的“符號(hào)控制的本質(zhì)”(Bernstein，2003b:96)。伯恩斯坦的教育機(jī)制的三大規(guī)則彼此獨(dú)立又自成一個(gè)互為關(guān)聯(lián)的對(duì)立系統(tǒng)，為教育實(shí)踐中的知識(shí)傳授者、習(xí)得者和知識(shí)的重構(gòu)者(recontextualizer)確立了較為明確的“普遍性”和“穩(wěn)定性的”結(jié)構(gòu)關(guān)系。至此，伯恩斯坦完成了語碼的符號(hào)化建構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上建立了一套涂爾干式的教育社會(huì)學(xué)理論，用于闡釋社會(huì)勞動(dòng)分工的差異如何創(chuàng)造不同的意義系統(tǒng)和語碼，并為這些意義系統(tǒng)進(jìn)行分類，把各種不平等的權(quán)力關(guān)系的沖突模型納入到結(jié)構(gòu)主義的路徑。

3.0 結(jié)構(gòu)之上：規(guī)則的權(quán)力與歷史之維

總體來說，伯恩斯坦的結(jié)構(gòu)主義教育學(xué)是在涂爾干的社會(huì)分工論之上探討教育實(shí)踐作為社會(huì)控制的過程與結(jié)構(gòu)。根據(jù)涂爾干的社會(huì)控制理論，由于受到不同社會(huì)分工的影響，個(gè)人與社會(huì)之間會(huì)形成有機(jī)團(tuán)結(jié)和機(jī)械團(tuán)結(jié)兩種不同的社會(huì)控制模型，它們通過社會(huì)集體意識(shí)和集體表象系統(tǒng)控制著社會(huì)個(gè)體的社會(huì)化，實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值觀念、時(shí)空范疇等文化符號(hào)的內(nèi)化。然而，涂爾干的社會(huì)學(xué)方法經(jīng)過美國社會(huì)學(xué)家拉德克利夫·布朗和塔爾科特·帕森斯的闡釋和發(fā)展被貼上了極端實(shí)證主義(arch-positivist)和結(jié)構(gòu)—功能主義的標(biāo)簽，伯恩斯坦對(duì)此并不贊同。事實(shí)上，盡管伯恩斯坦的教育社會(huì)學(xué)始終沒有偏離涂爾干主義的基本立場(chǎng)，但是他后期對(duì)教育話語和符號(hào)控制的論述實(shí)質(zhì)上已經(jīng)融合了新馬克思主義(Neo-Marxist)關(guān)于社會(huì)階級(jí)和權(quán)力斗爭的理論以及后結(jié)構(gòu)主義的權(quán)力話語思想，因而從結(jié)構(gòu)主義的單一角度解讀伯恩斯坦的社會(huì)理論顯然已不足以把握他理論的全部。縱觀伯恩斯坦的整個(gè)理論體系，他對(duì)教育傳遞過程的結(jié)構(gòu)推演并沒有完全拒斥結(jié)構(gòu)的歷史維度，“權(quán)力”和“話語”貫穿于他對(duì)語碼和教育機(jī)制的規(guī)則系統(tǒng)進(jìn)行結(jié)構(gòu)主義描寫的始終。伯恩斯坦對(duì)“語碼”的符號(hào)化和結(jié)構(gòu)化跟布爾迪厄社會(huì)學(xué)中的“慣習(xí)”(habitus)相類似，二者均強(qiáng)調(diào)宏觀的文化系統(tǒng)的制約性，同時(shí)也注重個(gè)體的歷史經(jīng)驗(yàn)，不同之處在于，語碼所包含的規(guī)則屬于社會(huì)集體意識(shí)的產(chǎn)物，具有顯著的社會(huì)階級(jí)性，一般外在于并且先在于交往行為和教育知識(shí)，語碼本身是一個(gè)先驗(yàn)性經(jīng)驗(yàn)。故而，伯恩斯坦對(duì)教育實(shí)踐的結(jié)構(gòu)主義研究并沒有停留在尋求社會(huì)分工、權(quán)力關(guān)系、語言、意識(shí)形態(tài)之間關(guān)系的“七巧板拼圖”(jigsaw puzzle)和“原始社會(huì)結(jié)構(gòu)”以及它們之間的橫聚合系統(tǒng)，而是繼續(xù)探求在社會(huì)分工下的權(quán)力和控制對(duì)言語行為、教育實(shí)踐以及文化傳遞的規(guī)制原則及其結(jié)構(gòu)模式，以及它們對(duì)家庭和學(xué)校所傳遞的符號(hào)秩序的形式和內(nèi)容的控制機(jī)制。

伯恩斯坦理論體系中的“權(quán)力”的根源在于社會(huì)分工而導(dǎo)致的社會(huì)關(guān)系的不平等，它傳遞的是占主導(dǎo)地位的社會(huì)階層的“聲音”(voice)，體現(xiàn)的是范疇之間和不同語境之間的界限分割和社會(huì)“配置”功能，是社會(huì)支配階級(jí)“霸權(quán)”(hegemony)的反映：“作為符號(hào)化的‘語碼’，它所蘊(yùn)含的符號(hào)權(quán)力體現(xiàn)在對(duì)范疇的分類上，是一種范疇間的關(guān)系，比如性別、群體、階級(jí)、種族、概念等，體現(xiàn)的是各范疇分類之間‘邊界’的強(qiáng)弱程度及合法性”(胡安奇，2018)。因此，伯恩斯坦理論中的“權(quán)力”更加接近于后結(jié)構(gòu)主義者福柯的權(quán)力思想(Atkinson，1985:99-100)。福柯顛覆傳統(tǒng)的權(quán)力觀，即把權(quán)力視為“權(quán)力階層的‘所有物’”和“國家機(jī)器”固有的“元件”或者“齒輪”，從屬于社會(huì)上層結(jié)構(gòu)，具有穩(wěn)固的本質(zhì)或者屬性，福柯從尼采譜系學(xué)和權(quán)力意志的角度把權(quán)力視為社會(huì)系統(tǒng)的“一種配置、操縱、技術(shù)和運(yùn)作”，國家本身也是“構(gòu)成‘權(quán)力微物理學(xué)’中不同層級(jí)齒輪及聚點(diǎn)多樣性結(jié)果”，就連監(jiān)獄這種明顯壓制性和懲罰性的權(quán)力場(chǎng)所也不過是一種“超越國家機(jī)器的‘規(guī)訓(xùn)附加物’”(德勒茲，2006:26-28)。權(quán)力因而不再是絕對(duì)的壓制性、否定性力量，它播撒于社會(huì)體系之中，并且具有肯定性的建構(gòu)功能，是力與力的互動(dòng)關(guān)系。“語碼”作為伯恩斯坦整個(gè)社會(huì)學(xué)的理論起點(diǎn)和結(jié)構(gòu)主義教育話語理論的支點(diǎn)，其本身就是社會(huì)關(guān)系中的“權(quán)力”和“控制”兩個(gè)矢量上的力的合成，二者通過不同組合程度的“分類”和“架構(gòu)”產(chǎn)生特定的語碼形態(tài)和相應(yīng)的教育實(shí)踐形式，建構(gòu)不同的意識(shí)形態(tài)。因而，在教育話語理論中，意識(shí)形態(tài)不僅是教育傳遞的內(nèi)容，還是建立和實(shí)現(xiàn)各種“關(guān)系”的方式：

分類與架構(gòu)根據(jù)不同的規(guī)則建立編碼程序，塑造心靈結(jié)構(gòu)。但是，特定的分類和架構(gòu)背后是權(quán)力關(guān)系和基本的社會(huì)控制原則。因而從這個(gè)角度來說，分類和架構(gòu)具現(xiàn)權(quán)力與控制，因而形成特定的社會(huì)關(guān)系模式并繼而產(chǎn)生不同的交際形式。這些交際形式必定但不一定最終塑造心理結(jié)構(gòu)。雖然權(quán)力維持分類(也即物體間的隔離、邊界，無論是個(gè)體的內(nèi)部關(guān)系抑或是外部聯(lián)系)，它也可以通過不同程度的架構(gòu)來實(shí)現(xiàn)。架構(gòu)管控互動(dòng)，且經(jīng)常處于在場(chǎng)，……，架構(gòu)力度規(guī)制社會(huì)化的模態(tài)。

(Bernstein，2003a：10-11)

從知識(shí)社會(huì)學(xué)(sociology of knowledge)的角度來看，伯恩斯坦的教育話語理論要考察的是作為符號(hào)控制的知識(shí)在不同教育實(shí)踐中的實(shí)現(xiàn)過程，也即教育機(jī)構(gòu)是如何通過知識(shí)的再語境化把權(quán)力與控制轉(zhuǎn)換為教育話語以及后者是如何塑造社會(huì)意識(shí)和人的主體性。如前所述，“話語”(discourse)是他后期理論的關(guān)鍵詞，反復(fù)出現(xiàn)在他理論發(fā)展的不同階段和不同層次上，有時(shí)指“學(xué)科”或者“知識(shí)體系”，有時(shí)指“關(guān)系系統(tǒng)”，但是基本意義是圍繞“教育機(jī)制”這個(gè)概念展開的，強(qiáng)調(diào)的是它的規(guī)制原則(regulating principles)或者“規(guī)則”(rules)。在這一點(diǎn)上，“話語”的意義直接來自于福柯的話語理論，伯恩斯坦特別指出“他對(duì)教育機(jī)制的獨(dú)特語法的闡釋主要依據(jù)的是福柯的諸多作品”(Bernstein，2003b:143)。拋開話語的權(quán)力維度，伯恩斯坦的教育話語理論中的“話語”更多地接近于它在福柯話語考古學(xué)中的意義。福柯在《臨床醫(yī)學(xué)的誕生》中已經(jīng)整體運(yùn)用了結(jié)構(gòu)主義的方法，“試圖將結(jié)構(gòu)主義術(shù)語—來自索緒爾語言學(xué)—作為楔子打入歷史的變革中,……，福柯不是將臨床分類醫(yī)學(xué)向臨床解剖醫(yī)學(xué)的變革視作歷史理性的進(jìn)步，而是作為話語的變更、詞與物的關(guān)系的重組”(汪民安，2002:66)。可見，在話語考古學(xué)時(shí)期，福柯的主要目標(biāo)是對(duì)傳統(tǒng)觀念史所推崇的起源性、連續(xù)性和總體性的批判，通過對(duì)臨床醫(yī)學(xué)進(jìn)行結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的描寫，“致力于發(fā)現(xiàn)話語的結(jié)構(gòu)規(guī)則”(王民安，2002:68)。然而，福柯對(duì)話語的自治性的追求并沒有割裂話語的歷史語境，在《詞與物》中對(duì)文藝復(fù)興時(shí)期、古典時(shí)期和現(xiàn)代時(shí)期的人文學(xué)科的“知識(shí)型”(episteme)也即學(xué)科知識(shí)的構(gòu)型規(guī)則的研究方面尤為顯著。福柯在70年代以前的話語考古借助話語結(jié)構(gòu)消解主體在人文科學(xué)史中的支配地位，跟伯恩斯坦對(duì)教育機(jī)制的普遍結(jié)構(gòu)的描寫具有方法論和目的論意義上的極大相似性，二者可以說同為結(jié)構(gòu)主義在人文學(xué)科的兩次偉大實(shí)踐。不同的是，福柯把話語實(shí)踐的規(guī)則放置在特定歷史時(shí)期的歷時(shí)語境而逐步放棄了結(jié)構(gòu)的共時(shí)屬性，而伯恩斯坦凸顯的是教育話語的社會(huì)階級(jí)語境，放棄了結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性而強(qiáng)調(diào)規(guī)則“再語境化”所帶來的變動(dòng)性。

4.0 結(jié)語

伯恩斯坦所建立的教育話語的“無意識(shí)結(jié)構(gòu)”借助結(jié)構(gòu)化的“語碼”的基本構(gòu)型，訴諸于“分類”和“架構(gòu)”的中介作用探討權(quán)力與控制在教育知識(shí)的選擇、分配、傳播和評(píng)估過程中的規(guī)制原則，以及它們對(duì)個(gè)體的社會(huì)化和文化再生產(chǎn)的影響。伯恩斯坦最終所關(guān)切的并不是文化傳遞和教育語碼如何創(chuàng)造社會(huì)共識(shí)，而是教育實(shí)踐如何成為社會(huì)特權(quán)和控制的基礎(chǔ)。在對(duì)言語行為和教育實(shí)踐進(jìn)行結(jié)構(gòu)主義的抽象描寫之外，伯恩斯坦借助福柯的權(quán)力話語理論并結(jié)合英國70年代新興的知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)“知識(shí)”和“課程”的批評(píng)性研究，探討宏觀的社會(huì)分工和權(quán)力關(guān)系在語言和知識(shí)兩個(gè)微觀層面的運(yùn)作機(jī)制，也即權(quán)力關(guān)系在社會(huì)語境中如何滲透到知識(shí)的組織、分布和評(píng)價(jià)過程這個(gè)核心問題。然而，伯恩斯坦為結(jié)構(gòu)化的語碼和教育機(jī)制的規(guī)則系統(tǒng)預(yù)設(shè)了一個(gè)先在的主體，并將它根植于勞動(dòng)分工和社會(huì)集體意識(shí)之中。