芬蘭基礎教育的現象教學（三）

一、現象教學的跨學科主題

芬蘭致力于培養并強化學生的橫貫能力（Transversal Competence）[1]，并在《國家基礎教育核心課程2014》中規定了8個基本的跨學科主題，包括：立人/學會做人（growth as a person），文化身份和國際化（cultural identity and internationalism），媒體素養和溝通（media skills and communication），公民參與和創業精神（participatory citizenship and entrepreneurship），環境責任感（responsibility for environment），幸福與可持續發展的未來（well-being and sustainable future），安全和交通（safety and traffic），科技與個人（technology and individual）。

與《中國學生發展核心素養框架》體系對比可以發現，芬蘭基礎教育在媒介素養和溝通、公民參與和創業精神、環境責任感、安全和交通這4個方面給予了更多重視。

芬蘭中小學開設了若干關于媒介素養和數字化應用類的課程，強化社會包容、做積極主動的公民、批判性思維、創造力和自我表達等能力的培養。芬蘭政府把媒介素養教育同國家文化教育政策、國家認同以及學校道德教育密切關聯，建立并完善了政府主導的包括媒體企業、社會組織等在內的聯動網絡機制和體系，共同推動中小學媒介素養和媒介環境安全教育活動。

芬蘭的森林覆蓋率高達75%，約2270萬公頃，木材儲積量22億立方米。芬蘭還被譽為“千湖之國”，有湖泊近19萬個，內陸水域面積占全國總面積的10%。芬蘭中小學的環境保護、生態教育一直做得非常細致并堅持不懈，所有學校都開設環境教育課程，由專門的教師組織開展教育活動。

在安全和交通教育方面，芬蘭交通安全教育協會已發行了多種有關交通安全教育的出版物，其中最主要的教材是為4～12歲兒童編寫的《兒童交通安全指南》。教師可以結合配套圖畫和視頻開展具體、直觀、詳實的交通安全教育。芬蘭公共道路設有專門的自行車行駛區域帶，步行道、自行車道、機動車道并排設置，各行其路;汽車司機在路口數米外就會主動停車以禮讓行人;新學員至少需要兩年時間才能拿到駕照，要經過長期的理論學習、模擬練習和大量的駕駛訓練才能將臨時駕駛許可證升級為正式的駕照。芬蘭的交通事故率是發達國家中最低的，芬蘭警察依法對違反交通法規者根據其收入高低按比例處以罰款。

芬蘭中小學生的公民參與和創業精神教育尤其值得稱道。政府支持中小學開展創業教育，學校開設國家課程“參與式公民身份與創業（Participatory Citizenship and Entrepreneurship）”“職業啟蒙與咨詢”來支持創業教學和學習;針對11～15歲的學生設計了“工作定向（Job Orienteering）”課程，訓練學生掌握研究職業機會和技能的方法，學會在眾多工作場所中做出適合自己的選擇，嘗試與工作場所、公司代表建立合作伙伴關系;開展為期1年的“學徒計劃（Apprentice Project）”，要求學生參與地方企業制定的不同工作任務。城區學校還開發了“與購物中心的合作關系（Partnership with a Shopping Centre）”項目，以使學生深度了解商業管理和運營。另外，芬蘭經濟信息部與眾多機構、公司合作，面向全國的小學六年級學生發起了“模擬城市”項目（Me & My City），讓學生在學校學習10次相關課程后到項目所設置的真實情境中完成1天的職業體驗。可見，芬蘭中小學的創業教育十分務實，從制度上保障在校學生深度參與地方企業的工作，以幫助學生真正了解、體驗各種職業，為未來的工作和生活做準備。

二、學校如何實施現象教學

國家大綱只從宏觀層面規定了相應的跨學科主題供各地學校參考執行，學校如何開展具體的現象教學呢？根據芬蘭于韋斯屈萊大學教授佩卡（Pekka）的介紹，學校層面實施現象教學的流程為：確定學習主題—描述學習結果—于實踐中了解—明確學科角色—找出關聯—闡明問題—確定項目—列出具體活動—找出可用設備或資源。

芬蘭要求九年義務教育必須涵蓋這8個基本主題。每個學校每年應選擇一個新的跨學科主題，所有學校都必須開設至少為期數周的主題學習課程，要進行相應主題教學活動的總體設計，針對學生感興趣的某些主題組織教學。學校每年都會為某個跨學科主題制訂年度教學規劃，并提交給當地教育局。

跨學科主題作為學校全部課程的共同背景，既統領各學科內容，又滲透于各學科之中。學校將選定的主題進一步細分，形成具體的次主題分支即現象，分配到各年級、各科目進行針對性討論。同一年級不同學科的教師們要圍繞同一現象進行充分研討，深入進行溝通協調、整體設計、分工協作，結合各自學科特質、教學任務進行個性化備課。

針對同一主題，不同年級設計的內容和難度與課程的具體內容、學生的整體接受能力相匹配。現象教學將特定主題涉及的學科知識聚攏在一起，并重新進行編排設計，形成學科融合式的跨學科課程模塊，以課程模塊為載體組織實施跨學科教學。一般是設定該模塊的總課時數，每周安排若干課時，連續數周，最終完成教學任務。多學科教師合作推進課堂教學，一節課或一個模塊任務可能會由2位甚至更多不同學科的教師協同教學。

圍繞同一現象，多學科、多角度、多維度、多層級開展研究，開放式、發散式、組合式、融通式靈活推進，這樣的課程實施有利于充分調動學生的積極性，培養學生的批判性思維、科學思維、價值思維、應變思維、邏輯思維等多種思維方式，使學生對某一特定現象形成系統的、全方位的、有深度的認知和思考。綜合能力的提升比單純地獲得知識更重要，學習過程的重要性遠大于學習結果。

現象教學具有綜合性的特征。通常某一個具體現象要融合的內容會涉及語言、地理、科學和經濟等科目，這些相關學科知識的融合程度會隨著年級的增長而逐漸降低，并最終分離而成為彼此獨立的學科。小學1至4年級開設綜合性課程“環境與自然”，實際上包含了關于生物、地理、物理、化學及健康教育等不同學科的知識。到小學5至6年級，環境與自然課程將分化為物理與化學、生物和地理2門次綜合課程。與此相適應，小學階段教材體系的架構與編排也體現了學科從融合到次融合的教育理念或意識。進入初中階段，物理與化學、生物和地理2門次綜合課程進一步分化，成為彼此更加獨立的各具知識體系的物理、化學、生物、地理4門課程。

三、如何看待芬蘭的現象教學

芬蘭的新一輪課程改革力度較大，在沿用傳統分科制教學的基礎上向跨學科學習模塊轉變，以現象教學培養學生貫穿于不同學科和領域所需要具備的橫貫能力。這一變化被國外媒體稱為“顛覆性的改革”。對于這種“顛覆性”，筆者認為有必要強調以下幾點。

1.學校教師擁有充分的自主權

芬蘭從國家層面設定了基本的8個跨學科主題，是較為宏觀、寬泛、模糊的，但每個主題的次主題分支可包括更多內容，意味著留給了學校和教師相當大的課程自主權，國家允許甚至鼓勵教師們放手探索實施現象教學的最佳方式與途徑。教師有更多的時間準備課程、思考、休息、充實教學內容和自我研習與進修。學校每年提交給當地教育局的跨學科主題教學規劃，只是工作程序而非接受審查批準，學校完全不必擔心地方教育局的干涉。芬蘭教委會的帕金參事在演講中說：“賦予自由，就是責任的開始。”芬蘭社會與教育系統之間建立起了相互尊重和高度信任的良性機制，“信任源于自我有效管理”是芬蘭教育體制中的基本理念。滲透于全社會的高度信任感是芬蘭社會的優秀文化特色，也是當前很多國家缺乏而亟待建立的社會關系紐帶。

2.傳統分科制仍為教學主體

芬蘭基礎教育的現象教學模式之下，數學、英語、芬蘭語、瑞典語、歷史、美術、音樂、體育等科目繼續照常開設（見圖1），學科教學仍將保留且仍是學校日常教學的主體，閱讀、寫字、計算等基礎課程仍是中小學生必須掌握的基本技能。只是這些學科與科學、藝術、語言等學科之間的邊界或壁壘已經逐步淡化。學生們將通過如歐盟、氣候變化、芬蘭百年獨立史等主題，以跨學科融合的方式學習語言、地理、自然科學和經濟。

不管基礎教育課程體制怎么改，堅持傳統分科教學和創新的現象教學雙管齊下，一方面強調夯實基礎知識和基本技能，另一方面緊密聯系社會生活實際，在實踐活動中融會貫通，二者并行不悖、相輔相成且必定能夠相得益彰，芬蘭基礎教育的現實成效就是最有力的證明。

3.現象教學的趨勢與前景

芬蘭中小學的新學年從8月中旬開始，直至來年5月底結束。每個學期通常為20或21周，小學生每天4至5節課，每周平均22節課，其中家庭經濟、木工課等多門選修課就占了近一半;中學生每天5至6節課，每周平均29節課，7至9年級開設了更多的選修課。各地根據需要和實際情況施行現象教學，大部分學校每年組織一次現象教學單元，開展為期數周的主題學習課程。

芬蘭中小學每學年190天，現象教學的課時占比其實較為有限，但其作為一種學習方法，對于培養學生綜合能力的作用卻不能低估。現象教學突出強調了學生對于知識之間關系的理解，是實現終身教育（Education for Life）目標的基礎路徑。除了落實政府提出的七大貫通能力外，現象教學還可以培養滿足21世紀需要的4C核心能力：創新能力（Creativity）、合作能力（Collaboration）、溝通能力（Communication）、批判性思維（Critical Thinking）。《2020芬蘭教育與培訓戰略目標》中提出，基礎教育的一項重要目標就是鞏固公民技能和促進“跨課程教學與學習”。

于韋斯屈萊大學師范教育系主任哈朋（Sirpa Eskel？覿-Haapanen）總結道，現象教學是為了指引學校尋找提高學生的學校歸屬感和學習參與度的方法，以增強學生的學習興趣和學習動機。教師要仔細觀察并注意到學生的經驗、知識、感受、興趣愛好、與他人的互動等，相比分科制教學會更多地關注每個學生的個別需求，并設法提供差異化、個性化、有針對性的引導支持。

參考文獻

[1]韓寶江.芬蘭基礎教育的現象教學（二）[J].基礎教育參考，2019（7）：6-8.

（責任編輯 ? 郭向和）