我看探究課

劉慧瑩

摘 要：筆者覺得探究課是教育觀念的一種更新，是真正還學生一個教學主體地位，是適應(yīng)新形勢下培養(yǎng)人才的需要。它不應(yīng)有固定的模式，但每一個教學環(huán)節(jié)的設(shè)計的出發(fā)點，應(yīng)是如何引發(fā)學生的學習興趣，如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。本文通過以探究課的課堂形式學習數(shù)學《方差》一課，教師利用生活中實際范例激發(fā)學生學習興趣，活躍課堂氣氛，并充分發(fā)揮學生的想象、創(chuàng)造力，自由發(fā)表見解，從而有效提升課堂效果。

關(guān)鍵詞：主體地位 探究課 換位思考

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2019）07-0-01

在推進素質(zhì)教育、開展.研究性學習的今天，社會要求加快教育改革步伐，改革傳統(tǒng)的接受式學習方式，構(gòu)建一種能夠讓學生積極參與學習、獨立思考問題的探究性學習方式。學生在提示性材料提供支持和幫助的基礎(chǔ)上，自主探索而發(fā)現(xiàn)知識、得出結(jié)論的學習就是探究性學習，與此相對應(yīng)的，實現(xiàn)這種學習的教學方式就是探究性教學方式。通過探究課課堂，充分調(diào)動學生的積極性，課堂氣氛活躍，同時可以發(fā)散學生的思維，發(fā)揮想象力、創(chuàng)造力，自由發(fā)表見解，提升學生自主學習能力。

探究性學習相當于布魯納倡導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)式學習。在探究性學習模式中，教師不以定論的形式向?qū)W習者提示學習內(nèi)容，而是創(chuàng)造一種有利于學生獨立思考的氣氛，盡可能創(chuàng)造各種富于發(fā)現(xiàn)的機會，提出一些具有誘發(fā)性的問題，要求學生通過自己的努力去尋找和審查有關(guān)資料，去發(fā)現(xiàn)知識，去概括得出應(yīng)有的結(jié)論等等。它需要學習者進行某種心理活動，像重新安排、重新組織或轉(zhuǎn)換給予的材料等，然后將最后的結(jié)果納入自己的認知結(jié)構(gòu)中。

下面我就以《方差》課的設(shè)計為例來說明。我是以選拔參加數(shù)學競賽的選手為切入點，給出三位數(shù)學成績優(yōu)秀的同學，讓同學們來選?，F(xiàn)在的學生參與意識強，自我意識強，把權(quán)力教給學生，他們自然愿意參與進來，而每個同學看問題的角度、選擇的標準，以及個人感情等因素的不同，選擇的對象也就不同，各執(zhí)己見，相持不下，課堂氣氛一下子活躍起來。怎樣形成共識呢？當然要“以理服人”。對于想法有些偏頗的同學，教師可及時拉回軌道，不妨說：“我們選出的同學是要參加數(shù)學競賽”。學生馬上說“看成績”，教師可進一步設(shè)問，看哪次成績？看一次成績行嗎？學生很快得出結(jié)論“不行，一次成績說明不了問題?！苯Y(jié)合前面學習的平均數(shù)知識，學生找到辦法，求他們幾次數(shù)學成績的平均數(shù)。這時教師可把設(shè)計好的三名學生的數(shù)學成績給出，經(jīng)過計算學生發(fā)現(xiàn)有兩個人的平均成績相同，繼而引出新問題，平均成績相同怎么選？一些學生回答：“選心理素質(zhì)好的成績穩(wěn)定。”怎樣衡量一組數(shù)據(jù)的穩(wěn)定性，即波動大小呢？學生在一個又一個的問題情境當中，一步步深入研究，始終處于主體地位，在這 一過程中，方差的必要性和重要性也逐漸明朗起來。

還是以這節(jié)課為例，在研究方差公式的過程中，可借入圖象來研究，利用數(shù)形結(jié)合的數(shù)學思想。有的同學想出了每個數(shù)據(jù)與平均數(shù)作差之后求和的方案，一種方案出臺，教師切記不要急于評判正確與否，讓學生自己來驗證，提出疑問，這種方案的弊端很快就被學生找出來，正負偏差抵消的時候不適用。那如何克服這一現(xiàn)象呢？有的同學很快提出作絕對值和作平方和兩種方案（這一過程中也可體現(xiàn)教師的基本功，如果在前面的教學中對于三個非負數(shù)的講解到位，這個問題應(yīng)該會很快解決）就這兩種方案，教師應(yīng)鼓勵學生多角度思考問題，考察方案的可行性。論證的結(jié)果，作平方和比作絕對值的適用范圍更廣，作用更強。學生對這一結(jié)論已無異議。教師可給出兩組個數(shù)不同的數(shù)據(jù)，學生恍然大悟，由于注意力都放在如何克服偏差上，忽略了求平均值。這樣方差的公式被一步步完善起來。學生也松了一口氣，不妨趁熱打鐵，回到課前的問題，用學生總結(jié)的方法去選擇誰參加數(shù)學競賽。這回，大家都心服口服，并且還有一種解決問題的成就感。

在實際學習過程中，教師傾向于把認知學習分為兩個階段：一是低級認知，這一階段主要的核心是獲取知識，主要任務(wù)是怎樣有效地獲得大量知識性內(nèi)容。二是高級認知，主要核心是提高學習的能力，主要任務(wù)是開發(fā)學生的思維，培養(yǎng)自學能力，讓學生更好地發(fā)現(xiàn)并解決問題。

在接受式學習方式中，學生的學習由于信息加工層次較少，花費的精力也比較少，因而學習速度較快，在短時間內(nèi)就可以接收大量的一般性知識，可以帶來更集中、更有效、更可預(yù)測的學習結(jié)果；并且由于學生在該環(huán)節(jié)上的信息加工程度低，接受理解外來信息所需要的原有知識也比較少，因而原有知識、技能和學習都有限的學生也可獲得較大的成功。因此，在初級認知階段，學習的內(nèi)容主要是一些基礎(chǔ)知識，通常采用接受式學習方式，獲得更多、更廣的知識；但是，僅有良好的知識還不能解決許多未知的問題，所以要進入下一階段高級認知，培養(yǎng)學生的思維能力，教師要更好的引導(dǎo)，學生不斷發(fā)現(xiàn)、探索并解決問題，通過提升學生的自主創(chuàng)新能力，提高課堂效率。總之，探究課是教育觀念的一種更新，也是真正還學生一個教學主體地位，是適應(yīng)新形勢下培養(yǎng)人才的需要。在實際學習探究課中，學生必須提前對基礎(chǔ)知識完全掌握，才能進一步對其意義內(nèi)容作深入的推論或概括，將學生置于一個即與教學內(nèi)容有關(guān)，又可追求個人特殊興趣的自主學習情境中，從而可以激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的自主學習能力。

探究課課堂，學生課堂氣氛活躍，充分發(fā)揮自己的想象力，創(chuàng)造力，自由發(fā)表見解。老師看似負擔減輕，無事可做。其實，要上好一堂課，教師的課前準備工作必須做得充分。教師自身對教材應(yīng)該有更深的理解，要盡量想象出學生可能遇到的問題。這個能力的得來，一方面是經(jīng)驗，另一方面則是需要換位思考，假設(shè)自己就是學生會對什么問題不理解，學生在哪一個環(huán)節(jié)卡殼，通常都是共性的問題，需要教師在備課中不放過任何一個細節(jié)。教師在教學過程中，還要做到收放自如，不是一點不講，而是要做到相機點撥，適當講解。要掌握一個度，不能走極端，不是在一點提示都沒有的情況下，讓學生完成再去發(fā)現(xiàn)定理的重復(fù)勞動。所說的重視學生對定理發(fā)生、發(fā)展的探究過程是應(yīng)該在一定條件下，這個條件就是教師的鋪墊、設(shè)疑、引導(dǎo)、修正和完善。“授人以魚，只供一飯之需，授人以漁，終身收益?！币唤o學生“點石成金”的手指，才是我們教師教學應(yīng)達到的最高境界。