以探究為導向的數學課堂提問策略研究

劉丹

【摘 要】問題是探究的起點與關鍵，課堂提問是師生間有效交流的重要形式。然而，當前除在理論上缺乏對學生課堂提問的系統研究外，在實踐層面上還存在“師生提問失衡”的嚴峻問題。學生課堂提問的影響因素既有外部的“制度性”壓力，又有學生個體的學習態度、課堂參與積極性、異常檢測水平等內部原因。為此，以探究為導向的數學課堂為例，從轉變提問觀念、削弱制度影響與社會修訂障礙、豐富問題情境、提高學生異常檢測加工水平這4個方面來探討師生數學課堂提問的有效策略，為回歸均衡的師生課堂提問提供一種現實參考。

【關鍵詞】探究;數學課堂提問;學生提問;策略

【中圖分類號】G421【文獻標識碼】【文章編號】 1005-4634（2019）01-0063-05

0 引言

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出，在數學學習中學生要能“體會數學知識之間、數學與其他學科之間、數學與生活之間的聯系，運用數學的思維方式進行思考，增強發現和提出問題的能力、分析和解決問題的能力”[1]。其中，數學課堂中的提問是師生進行雙邊活動的重要載體，也是數學課堂教學中的普遍現象;然而，在實際的數學課堂教學中，教師往往疲于將多數精力和焦點放在自身的提問設計上，而忽視培養學生基于數學生活經驗和數學學科知識提出有關問題的能力。也即是說，與教師精巧的提問設計相比，學生的生活經驗、疑問以及提出問題的能力還未受到足夠重視。

1 數學課堂提問現狀：師生課堂提問失衡、提問比重嚴重傾斜

朱熹曾講“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻教無疑，到這里方是長進”。問題是思維的源頭，是創新的動力。在理論上，沒有人懷疑問題在思維能力培養過程中的重要價值，于此不再贅述。課堂提問，即在課堂教學活動中的提問，既可以是教師的提問，也可以是學生的提問，如國內學者宋振韶把課堂提問分為3種模式：“師—生課堂提問、生—師課堂提問、生—生課堂提問”[2]。但一直以來，人們對于課堂提問的理解常是：教師對學生的提問，具體是指在課堂教學情境中，教學提示或傳遞所學內容的刺激以及學生做些什么、如何做的暗示。故課堂提問一直以來被公認為是教師提出問題，幫助學生形成意義建構，得到新知的手段，是教師在課堂上進行教學需要用到的一種特殊技能與策略，是教師的個人舞臺。

1.1 理論上缺乏對學生課堂提問的系統研究

在研究層面上，目前大多數研究者傾向于把“課堂提問”納入課堂教學藝術這一范疇進行研究。對數學課堂提問策略的研究，也多從教師角度出發，以提高課堂提問有效性為目的而給出策略建議。例如，遵循教師提問的過程，即“問題預設—發問—候答—導答—指答—候答—理答”或者依據“問題設置—提出問題—分析問題—解決問題”的基本思路來論述的。基于這一基本思路，各個研究者提出了相對應的教學策略，其中當然不乏一些具體的、有建設性的策略，如一般認為教師課堂提問的有效策略主要包括：預設優質問題、選擇準確提問契機、注重問題之間的邏輯關系、問題預設與生成相結合、把握問題的度、選擇適當的理答策略等[3]。

1.2教學實踐上缺少對學生課堂提問的注意與重視

從教學實踐層面上講，一方面，雖然近些年來學生的課堂提問不斷地引起教育工作者的關注，但是囿于教學觀念、教學時間、教師業務素質等各種原因，“師生間交流的典型模式仍是教師提問，學生回答，教師評估”[6]。教學實踐中課堂提問的主體仍是教師，學生的疑問及經驗未受到足夠的重視，“師生課堂提問失衡”的問題尤為嚴重，這樣的課堂提問仍是師生的單向溝通。另一方面，課堂結構總體上還是按照預設的課堂各環節“線性地”拋出問題、解決問題，同時教師在課堂上提出的問題也有許多不足，如對問題缺乏設計，缺少對學生邏輯思維和創新思維的訓練;提問時機和對象選擇不合理，缺少對學生好奇心和求知欲的激發;理答策略不恰當，缺少對學生價值的尊重和潛能的開發等。

由此可見，研究者在理論研究上關注的主要是教師提問的技術與藝術，對學生的課堂提問缺乏系統研究。在實踐層面上，教師對學生課堂提問價值的認識不夠清晰，在課堂提問的主次區分上，教師的提問仍占主導地位。一言以蔽之，當前的課堂提問現狀總體上仍存在著“師生提問失衡、提問比重嚴重傾斜”的嚴峻問題。

2 師生課堂提問失衡的原因分析

在課堂活動中，師生提問失衡、提問比重嚴重傾斜的原因又何在？無可否認，教師觀念的主導、學生的問題意識、師生知識經驗的不平等以及外部制度壓力的影響（如升學考試）均是影響課堂主體提問的因素。國內研究者認為這種“傾斜”主要源于：信息障礙、觀念障礙、教師權威障礙、教學方法障礙、技能障礙、教師心理負擔等;國外研究者發現，影響課堂主體提問的因素又大致可分為：教師因素（知識儲備、觀念態度、技能、主導性）、學生自身因素（信息儲備）、同伴因素（同伴壓力）[5]。其中，關于學生課堂提問最引人深思的是格拉塞和邁馬漢就學生課堂提問的心理實驗以及從外部力量，對學生提問困境給予解釋的新制度主義分析。

格拉塞在對提問機制的分析基礎上，提出一個有關糾正知識缺陷的提問模式，該模式包含3個組成部分，分別是：異常檢測、問題表述成分、社會修訂障礙[6]。其中，異常檢測成分是指識別知識空白和不確定性等問題，即能否發現問題的存在;問題表述是指能否把檢測出來的問題或異常流利地表述出來，這涉及言語能力;社會修訂障礙是指學生在提問前，往往會考慮提問存在的成本。格拉塞和邁馬漢通過一系列有關這3成分提問模式的實驗（如學生完成的一組相關數學問題）發現：提問的主要障礙與異常檢測及社會修訂過程有關（例如，學生想表達自己的疑惑或提出問題，但怕因所謂“簡單”的、“蠢”的問題而遭到同伴和教師的取笑，或又怕“好”的問題讓人覺得自己在出風頭），而與問題的言語表述無關。也就是說，影響學生提問的主要因素是對異常的敏感度以及潛在的社會風險[6]。

此外，焦德宇對學生提問困境給予解釋的新制度主義分析指出：規制性制度要素建立的“不準問”束縛、規范性制度要素塑造的“乖學生”期待、文化—認知性制度要素影響下的“順從”的共同理解是影響學生“不知問、不想問、不敢問、不會問”的主要原因[7]。最顯著的是在“灌輸式教學”的影響下，“教師習慣對課堂教學加以控制，學生無論是舉手發言、要求幫助、還是提出疑惑等，都需要征得教師的應允”[8]。久而久之，學生在被教師控制的課堂中習慣了沉默、學會了“不求甚解”、安于一知半解的理解現狀，進而學生就失去質疑的能力與批判的能力，失去提出自我問題和表達個人觀點的能力。所以，在教師“控制”下的課堂演繹加劇了這種“束縛”“期待”“共同理解”的形成。

課堂教學活動是教師和學生雙方，以及其他外部環境的共同建構與交流。同樣，學生的提問行為也是在學生個體內部和外部環境兩個較大因素間的交互作用中發生的。由學生課堂提問的影響因素圖（圖1）可看出：于外，學生在考慮是否提問以及如何提問時面臨來自教師、家長以及同學的外部制度壓力，這種制度壓力極易在課堂教學過程中轉變成學生提問的社會修訂障礙;于內，學生個體內部的知識儲備會影響對問題異常檢測的敏感程度。此外，學生對異常檢測的敏感程度、學生個體對問題的表述、自身在課堂活動中的參與程度等，也會在學生提問時通過考慮提問的成本而影響社會修訂障礙的大小。總之，學生能否在課堂上主動提出問題、提問質量又如何，內外皆有其原因。

3 學生課堂提問的價值及其主體定位

隨著教育觀念和教育思想的發展，不論是考慮學生的主體性地位，還是從構建更和諧的師生關系出發，學習革命應當賦予課堂提問主體的擴展與轉化。“學習者身上尤為強勁的驅動力是——提出問題的能力和感到好奇或疑惑的能力，沒有這兩樣能力，永遠不會真正知道什么東西，而只會人云亦云。”[9]國內很多學者在對課堂提問的研究中，都高度地肯定了學生課堂提問的價值，如宋振韶指出：“要使學生經驗真正進入課堂教學的過程，則應該將有效地利用學生提問這一重要的課程資源作為切入點”[10]，他分別從學生的主體性、思維發展、社會性發展幾方面充分論述了學生提問的重要價值[2]。

筆者認為，從根本意義上講，學生的課堂提問終究是學生作為學習主體的價值體現。學生課堂提問的過程既是參與課堂走向的過程，也是對已有知識經驗質疑與批判的過程。為轉變以往被教師牢牢“控制”的課堂現狀，改變過于強調接受學習、死記硬背和機械訓練的教學方式，教學實踐者首先要樹立學生課堂提問的主體意識，肯定學生提問的價值，鼓勵學生質疑、提問和探究。“學生課堂提問與學生的主動性、分析問題的能力、批判性思維的發展、情感以及自我效能感都有著密切關系。”[11]高效、有意義的課堂是教師和學生雙方共同構建的，正確定位學生課堂提問的價值尤為重要。故此，教師應該重視學生作為學習主體的提問價值，多加思考如何激發學生的問題意識，引導學生提出一系列有邏輯、有層次、高質量的問題，即在“學生—問題”關系的基礎上來提高自身提問的技巧、精煉提問的藝術。

4 回歸師生課堂提問均衡的現實路徑與策略

由以上分析可看出，改變師生提問失衡、提問比重嚴重傾斜的現狀，重申學生課堂提問的主體地位，肯定學生課堂提問的價值是當前建設民主課堂的必然趨勢，而以探究為導向的數學課堂為實現均衡的課堂提問理想提供了一種現實參考。

4.1以探究為導向的數學課堂提問的內涵——從問題出發并回歸問題

探究（inquriy）按字面理解即為：探索、研究。在邏輯學里，“探究”是一種“對話”，強調的是雙方的合作，其基本目的是為了增加知識，所以在邏輯學里“探究”在本質上具有一種累積性的特點[12]，而學習中的探究是以問題或任務為載體，關注問題意識的培養，不僅關注學習者利用所學知識分析問題、解決問題的能力，更關注從日常生活中發現問題、提出問題的能力[13]。

筆者認為，以探究為導向的數學課堂是以問題情境為前提。基于問題的教學，在內涵上契合《義務教育數學課程標準（2011年版）》提出的“發現問題、提出問題、分析問題、解決問題”的價值追求。一般而言，開啟以探究為導向的數學課堂，首先需要學生能夠在經驗知識之上和在教師幫助之下發現并提出情境中的數學問題，但這并不意味著教師只能在情境導入過程中引導學生提問。除在情境導入部分對問題的引出外，學生還需要在觀察與實驗、猜想與論證、表述與交流等過程中進行質疑、提問，更需要在解決數學問題的過程中對數學問題進行“再闡述”。此外，“探究”導向下的數學課堂也使得教師的“教”面臨更多挑戰。雖然以探究為導向的數學課堂的關鍵是引導學生發現問題、提出問題、分析問題并解決問題，但這并不意味著教師可以對學生漫無目的、天馬行空地提問，聽之任之，放任自流。所以，教師既能在維護學生的提問權利、激發學生的問題意識、培養學生的提問能力，從而幫助學生學會提問的同時，又能合理地把握課堂問題走向，是判定教師教學成功與否的重要條件之一。

總之，課堂提問不僅是“探究”（對話）的起點與關鍵，而且二者在目標與價值呈現上是高度契合的，即共同指向學生的有效學習。如果教師在教學實踐過程中，將“課堂提問”與“探究”的內涵與要義有效地融合起來，必將有利于激發學生的問題意識，促進學生提問能力的提升。

4.2 回歸均衡的師生課堂提問策略

要改變師生課堂提問失衡（尤其是數學課堂提問），提問主體比重嚴重傾斜的這一現狀，可以從多方著手。例如，從轉變教師課堂提問觀念主導入手，從潛在的制度影響因素入手，從教師的素質能力入手，從創設豐富的問題情境入手等。

1） 轉變教師提問觀念：重視學生提問與質疑，逐步轉化課堂提問主體。實際上，對學生課堂提問重視與否的實質是教育觀念更新與否的問題。教師有效的課堂提問其作用、功能諸多，但教師的課堂提問最終指向學生能否發現、能否思考、能否質疑、能否提問。教師提出問題不僅僅是為了引導學生回答問題，完成教學內容等，其最終目的是激發學生的問題意識、讓學生掌握提問方法，打破“不知問、不想問、不敢問、不會問”的課堂提問困境。后現代主義對現代主義真理性的知識觀進行深刻的批判，提出知識的生成是一個理性與非理性相結合的復雜過程，知識是允許人們對其提出疑問的。此外，教師在提出問題之前，需要對學生的經驗、知識、疑惑予以足夠的重視，或者說，教師需要為學生的提問預留出充裕的空間，重視學生課堂質疑與發問的價值，逐步轉化課堂提問主體。

2） 削弱制度影響與社會修訂障礙：營造和諧氛圍，減少提問束縛。由學生課堂提問的影響因素圖（圖1）可分析出，學生在課堂上“不敢問”最主要是因為考慮到提出一個問題的“社會成本”太高。所以對很多在教學行動上積極引導學生思考、激發學生問題意識的教師來說，目前最主要的任務是要減少或消除潛在的制度影響，營造民主和諧的教學氛圍，以減少學生個體在課堂提問的社會修訂障礙，即學生既不會因為考慮到提出的問題太簡單，顯得自己不夠聰明而隱藏不懂的問題，也不會因為害怕標新立異，打斷老師上課安排，給老師和其他同學添麻煩而拒絕在課上表達疑惑。因此，不僅僅是在數學課堂上，每一位教師都應該提供一個積極的、支持性的課堂教學情境，盡力為學生表達疑惑、提出問題、發表個人觀點而創設寬松、自由、民主的學習氛圍，降低學生提問的“社會風險”。當然，形成“敢想、敢問、敢創造”的理想課堂需要教師在教學實踐中合理權衡教師“教”的權威性與學生“學”的主動性，只有教師不再只拘泥于學生提問的多寡與好壞，讓學生獲得更多“問”的自由與主動權，學生才能產生提問意識并有提問行為。

3） 豐富問題情境：從知識探究走向生活探究，激發學生問題意識。數學是研究數量關系與空間形式的科學;近些年來在數學課程設計與教材編制方面，數學學科（尤其是中小學數學學科）實質上已逐步走向生活，注重數學學習與生活的緊密聯系，因此，應然層面上的數學課堂提問不應僅僅再是對數學知識的重復問答，還有對生活經驗的反思。然而，一直以來，學生“不會問”這一現狀仍得不到改變，筆者認為其部分原因是學生無法在熟悉的經驗背景下對知識進行分析、歸類，更不用說對課堂中教師所傳達的東西加以思考或質疑。數學課堂既是知識的，也是生活化的;以探究為導向的數學課堂提問可以將數學概念與生活加以聯系，設置生活問題情境，如探究“小數”“分數”以及“負數”等意義時，鼓勵學生從生活經驗中提出與之相關的數學問題，選擇真實的生活材料，借助學生的生活背景和生活體驗，師生雙方共同探討，師生在一個共同的起點上探究問題，實質上就是一種平等的課堂對話。

4） 提高學生異常檢測加工水平：對問題進行再闡述。學生對問題探究的目標狀態與自身經驗知識之間的差異有清晰的認識對形成或提出問題至關重要[14]。以探究為導向的數學課堂把“發現問題—提出問題—分析問題—解決問題”串在一起，“問題”既是課堂的基礎也是課堂的關鍵，在師生全情參與的課堂中，教師的引導性提問應該和學生的疑惑環環相扣，學生對“異常”的敏感度以及對前后知識的關聯度使得問題不斷生成、不斷再闡述。通過探究的形式，歸納分析出問題的解決方式，以提高學生對“異常”的敏感度，即培養學生的問題意識和發現問題的能力。

5 結束語

學生的課堂提問，內含了學生的思考與質疑，毫無疑問，這對其發展具有重要價值。筆已至此，是筆者目之所及，但如何平衡師生間的主體提問，以及如何找到更有效的回歸師生課堂提問均衡的現實路徑與策略還需要進一步的探討。

參考文獻

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A research on strategies of inquiry-oriented questioning

in mathematics classroom

Liu Dan

（School of Education，Shaanxi Normal University，Xi′an，Shaanxi 710062，China）

Abstract

Problems are the starting point and key to inquiry. Questioning in the classroom is an important form of effective communication between teachers and students. In addition to the lack of systematic research on students′ classroom questions in theory，however， there still exists the serious problem of "imbalance between teachers and students"? in practice. The influencing factors of students′ classroom questioning includes external "institutional" pressures， as well as internal reasons such as the students′ individual attitude to learning， the enthusiasm of classroom participation， and the abnormal detection level.Taking the inquiry-oriented mathematics class as an example， this paper discusses the effective strategies for teachers and students to ask questions in mathematics classroom from four aspects：changing the concept of questioning， weakening the influence of the system and the obstacles of social revision，enriching the situation of problems and improving the students′ abnormal examination and processing level.The effective strategies based on these four aspects provide a realistic reference for returning to a balanced classroom questioning.

Keywords

inquiry;mathematical classroom questioning;students′ questioning;strategies