閱讀指導課程有效性研究*

譚穎群

2003年頒布的《中小學圖書館(室)規(guī)程(修訂)》提出“指導學生課內(nèi)外閱讀是圖書館的基本任務”[1]。2018年頒發(fā)的《中小學圖書館(室)規(guī)程》(簡稱《新規(guī)程》)進一步提出“組織學生閱讀活動，培養(yǎng)學生的閱讀興趣和閱讀習慣是圖書館的主要任務”，明確要求“根據(jù)需要設立閱讀指導機構(gòu)，開設閱讀指導課，鼓勵納入教學計劃”[2]。閱讀指導課作為圖書館讀者服務的重要內(nèi)容日益受到重視。然而，以上規(guī)程沒有界定閱讀指導課的內(nèi)容，沒有相關(guān)文件將其納入國家課程體系，課程目標、規(guī)范化課程計劃的缺失導致課程的開展存在隨意性，出現(xiàn)“閱讀輔導課”“情報教育課”“圖書館技能活動課”等不統(tǒng)一的課程名稱[3]。張正和將以上課程歸納為三種形式，一是以圖書館及館藏為平臺，學科教師主導；二是以圖書館資源利用為主，圖書館人主導；三是以館藏文獻為資源庫，參與研究性學習[4]。圖書館負責的閱讀指導課以第二種為主，林運卓認為通過培養(yǎng)學生獲取、分析、加工信息的能力，提高學生閱讀能力[5]。筆者認為應在信息利用能力的基礎(chǔ)上加強閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)，契合《新規(guī)程》對“培養(yǎng)學生閱讀興趣和習慣”的要求。

閱讀素養(yǎng)是為實現(xiàn)個人目標、增長知識、發(fā)展?jié)撃堋⒂行⑴c社會生活，而對書面文本的理解、運用、反思和參與[6]，涉及中國學生發(fā)展六大核心素養(yǎng)中的自主學習和實踐創(chuàng)新，是成功的核心技能。李廣認為，閱讀素養(yǎng)測評項目PISA(Programfor International Student Assessment)的評價理念和操作模式對課程評價具有重要的啟示和借鑒意義[7]，可作為閱讀指導課的評價工具，避免課程流于形式。

1 課程設計

課程目標不明確會降低教育功能，美國進步教育協(xié)會提出以教育目標為中心的課程和評價編制模式[8]，布魯姆進一步提出教育的目標分類理論，涵蓋認知、動作技能和情感，我國學界根據(jù)認知目標提出目標教學法[9]。筆者認為應以提升學生閱讀素養(yǎng)為目標，課程設計、內(nèi)容安排、教學活動、課程評價要以此目標為方向指南。

葉瀾關(guān)于教育與人發(fā)展的“二層次三因素論”指出影響人發(fā)展有可能性因素和現(xiàn)實性因素兩個層次，其中，第一個層次包括自身條件和環(huán)境條件[10]196。閱讀指導課是第二層次現(xiàn)實性因素的實踐活動，對主體的閱讀能力發(fā)展起著決定性影響，有必要研究如何提高活動的“發(fā)展效應”[10]215。筆者根據(jù)葉瀾的理論分析學生閱讀素養(yǎng)的影響因素，結(jié)合PISA 前測結(jié)果構(gòu)建“閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)課程開發(fā)模式”，該模式由課程導論、興趣激發(fā)、方法指導、思維訓練和能力提升五大模塊組成，根據(jù)各模塊設計課程內(nèi)容，選取語文中課少用卻與生活密切相關(guān)的閱讀文本，不同閱讀情景、認知歷程選用相應閱讀方法，培養(yǎng)學生利用閱讀能力分析并解決實際問題的能力，與側(cè)重培養(yǎng)學生學術(shù)能力、文學素養(yǎng)的語文課閱讀指導共同促進學生能力的提升。

2 閱讀指導課程有效性論證

2.1 論證方法

2016年9月至2017年6月在“以書為媒，提升素養(yǎng)”綜合實踐班(簡稱“實驗班”)實施閱讀指導課，每周2 課時；“創(chuàng)意設計”綜合實踐班(簡稱“參照班”)不實施課程。課程實施前對實驗班和參照班進行閱讀素養(yǎng)前測，確定兩個班學生閱讀素養(yǎng)水平的差異，課程完成后實施閱讀素養(yǎng)后測，通過兩輪測試的結(jié)果，論證該課程提高學生閱讀素養(yǎng)的有效性。

2.2 閱讀素養(yǎng)前后測試卷編制

PISA 對閱讀素養(yǎng)測試卷文本、認知、情境三個維度有嚴格的比例要求，為去除人為主觀影響，因此，選取有評分標準的PISA 樣題為資源庫。閱讀素養(yǎng)前測試卷由PISA2009 7 個樣本題和PISA2000 1 個樣本題組成，閱讀素養(yǎng)后測試卷由PISA2000 6 個樣本題和PISA 官網(wǎng)中Interactive Web 1 個樣本題組成。

2.3 閱讀素養(yǎng)前后測評分原理

2.3.1 閱讀素養(yǎng)測試題的難度級別

PISA 將所有國家整體閱讀素養(yǎng)表現(xiàn)量尺的平均值設為500，標準差為100。根據(jù)統(tǒng)計原則將量尺分為不同的閱讀難度級別，每個難度級別有對應的分數(shù)段和認知歷程要求，閱讀素養(yǎng)測試每道題對應一個難度級別，如表1“PISA 不同閱讀水準表”[11]。表中有7 個閱讀水準，依次是1b、1a、2、3、4、5、6，水準1b 最低，最高是6，水準5 及以上的學生能達到精確閱讀，處理與預期不符的信息，辨認關(guān)鍵細節(jié)，并進行相關(guān)的推論。分數(shù)位于水準3 的學生預期至少能完成由水準3 作業(yè)組成的閱讀素養(yǎng)測試的50%。

表1 PISA不同閱讀水準表

2.3.2 前后測試題統(tǒng)一分值

前測試卷共8 個文本24 道題，后測試卷共7個文本25 道題，各難度級別題數(shù)統(tǒng)計如表2。根據(jù)前后測各題的難度級別，在“PISA 不同閱讀水準表”中選取該級別對應的最低分數(shù)為該題的分值。后測比前測多一道5 級難度的題，為統(tǒng)一分值，該題不計入分數(shù)。該題刪除后，后測試卷依然符合閱讀素養(yǎng)測評框架的要求。從表2 可看出，前后測滿分各為10142 分。

表2 前后測試題分值統(tǒng)計表

2.3.3 評分標準

避免主觀因素影響，PISA 評分標準詳細列出每道題的答題關(guān)鍵點、得分標準，以前測試題文本3“熱氣球”問題2 為例，圖1[12]第一部分是關(guān)于文本的情境、形式、類型，題目考核的認知歷程，題目的難度級別；第二部分為評分關(guān)鍵點、得分標準。

圖1 樣題評分標準

2.4 實驗班、參照班閱讀素養(yǎng)前測成績對比分析

采用獨立樣本T 檢驗分析兩個班的成績是否有顯著差異，因此，需要確定數(shù)據(jù)是否正態(tài)或近似正態(tài)分布。

2.4.1 實驗班前測成績正態(tài)分布分析

檢驗步驟如下：

(1)提出假設：H0Pisa 成績服從正態(tài)分布；H1Pisa 成績不服從正態(tài)分布。

(2)計算檢驗統(tǒng)計量的值及其概率：

經(jīng)SPSS for Windows 算得：K-S Z=0.742，P=0.641。

表3 實驗班前測樣本Kolmogorov-Smirnov 檢驗

(3)統(tǒng)計決斷：因為Z=0.742，P=0.641>0.05，所以在0.05 的顯著性水平上接受H0，拒絕H1，認為實驗班Pisa 成績測試服從正態(tài)分布。

2.4.2 參照班前測成績正態(tài)分布分析

檢驗步驟如下：

(1)提出假設：H0Pisa 成績服從正態(tài)分布；H1Pisa 成績不服從正態(tài)分布。

(2)計算檢驗統(tǒng)計量的值及其概率：

經(jīng)SPSS for Windows 算得：K-S Z=0.527，P=0.944。

表4 參照班前測樣本Kolmogorov-Smirnov 檢驗

(3)統(tǒng)計決斷：因為Z=0.527，P=0.944>0.05，所以在0.05 的顯著性水平上接受H0，拒絕H1，認為參照班Pisa 成績測試服從正態(tài)分布。

2.4.3 實驗班、參照班前測成績獨立樣本T 檢驗

檢驗步驟如下：

(1)提出假設：H0：μA=μBH1：μA≠μB

(2)檢驗統(tǒng)計量：經(jīng)Levene 檢驗表明F=3.328，P=0.077>0.05，方差齊性，檢驗統(tǒng)計量為：

應用SPSS 計算t 值及其概率P，得：t=-1.829，P=0.076。

表5 前測組統(tǒng)計量

表6 前測獨立樣本檢驗

(3)統(tǒng)計決斷。因為P=0.076>0.05，所以在0.05 顯著性水平上接受H0，拒絕H1，認為實驗班與參照班的測驗成績沒有顯著差異，閱讀素養(yǎng)水平相當。

2.5 實驗班、參照班閱讀素養(yǎng)后測成績對比分析

2.5.1 實驗班后測成績正態(tài)分布分析

檢驗步驟如下：

(1)提出假設：H0Pisa 成績服從正態(tài)分布，H1Pisa 成績不服從正態(tài)分布。

(2)計算檢驗統(tǒng)計量的值及其概率：

經(jīng)SPSS for Windows 算得：K-S Z=0.480，P=0.975。

表7 實驗班后測樣本Kolmogorov-Smirnov 檢驗

(3)統(tǒng)計決斷：因為Z=0.480，P=0.975>0.05，所以在0.05 的顯著性水平上接受H0，拒絕H1，實驗班Pisa 成績測試服從正態(tài)分布。

2.5.2 參照班后測成績正態(tài)分布分析

檢驗步驟如下：

(1)提出假設：H0Pisa 成績服從正態(tài)分布；H1Pisa 成績不服從正態(tài)分布。

(2)計算檢驗統(tǒng)計量的值及其概率：

經(jīng)SPSS for Windows 算得：K-S Z=0.775，P=0.585。

表8 參照班后測樣本Kolmogorov-Smirnov 檢驗

(3)統(tǒng)計決斷：因為Z=0.775，P=0.585>0.05，所以在0.05 的顯著性水平上接受H0，拒絕H1，參照班Pisa 成績測試服從正態(tài)分布。

2.5.3 實驗班、參照班后測成績獨立樣本T 檢驗

檢驗步驟如下：

(1)提出假設：H0：μA=μBH1：μA≠μB

(2)檢驗統(tǒng)計量：經(jīng)Levene 檢驗表明F=4.557，P=0.039<0.05，方差不齊性，檢驗統(tǒng)計量為：

應用SPSS 計算t 值及其概率P，得：t=2.298，P=0.027。

表9 后測組統(tǒng)計量

表10 后測獨立樣本檢驗

(3)統(tǒng)計決斷：因為P=0.027<0.05，所以在0.05 顯著性水平上拒絕H0，接受H1，認為實驗班與參照班的測驗成績有顯著差異。由于μ 的點估計量為X ，且分析表明即認為μA>μB，因此，本課程對于提高實驗班學生閱讀素養(yǎng)是有效的。

2.6 實驗班、參照班前后測平均分比較

表11 顯示，實驗班前測成績低于參照班，課程結(jié)束后實驗班成績得到了提高，反超參照班，可見該課程在實驗班取得了預期的效果。

表11 實驗班參照班前后測平均分

2.7 實驗班前后測成績對比

表12 顯示實驗班比較薄弱的“訪問檢索”類型題有提高，前測表現(xiàn)較好的“整合理解”得到鞏固和提升。表13 顯示非連續(xù)、多重文本進步明顯。表14 顯示男女生閱讀素養(yǎng)成績都提高了，女生超越了男生。

表12 實驗班前后測不同閱讀認知歷程平均答對率

表13 實驗班前后測不同閱讀文本平均答對率

表14 實驗班男女生前后測平均成績

3 論證結(jié)果分析

(1)閱讀指導課程有效。課程實施前兩個班學生前測成績沒有顯著差異，閱讀素養(yǎng)水平相當；課程實施1 學年后，實驗班與參照班后測成績有顯著差異，實驗班學生成績優(yōu)于參照班，閱讀指導課提高了實驗班學生的閱讀素養(yǎng)。

(2)“能力提升模塊”“方法指導模塊”取得效果。根據(jù)PISA 認知歷程、文本維度分析，實驗班前測試題答對率低于50%的題目共6 道，其中3 道為“訪問檢索”，3 道為“非連續(xù)文本”，這兩種類型是閱讀培養(yǎng)的重點。通過針對性的訓練，“訪問檢索”類型題，非連續(xù)、多重文本取得進步；通過檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀方法指導，實驗班答對率低于50%的題目從6 道降到2 道，提高了學生的閱讀能力。

(3)“興趣激發(fā)模塊”取得效果。實驗班男生前測成績高于女生，而女生閱讀面較窄，因此豐富書籍種類、提高女生閱讀素養(yǎng)是本課程的重要任務。課程選擇根據(jù)PISA 設計的《中外少年》雜志為教材，選取符合初中生興趣愛好的主題，帶領(lǐng)學生體驗深層閱讀的快樂，通過“好玩的心理測試”“走進魔術(shù)世界”“星星守望者”等提高閱讀興趣，擴大學生的閱讀面，女生獲得較大的進步。

(4)“思維訓練模塊”效果不明顯。通過案例分析培養(yǎng)學生運用辯證思維和邏輯思維分析、解決問題的能力，表13 顯示學生“反思評價”類型題答對率沒有提高。后續(xù)需進一步思考學生反思評價能力的影響因素，據(jù)此設計該模塊的課程內(nèi)容。

(5)“連續(xù)文本”能力下降。課程側(cè)重實用性強的非連續(xù)文本、多重文本和混合文本，語文課出現(xiàn)較多的連續(xù)文本相對練習少，因此需在有側(cè)重的同時，平衡各類型文本的訓練，讓學生取得全方位的進步。

4 結(jié)語

長期以來，圖書館閱讀指導課教學目標不明確，缺乏統(tǒng)一的教學大綱、系統(tǒng)的課程體系，影響教學效果。以閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)為課程教學目標，閱讀素養(yǎng)測評PISA 為課程設計、課程評價的工具，能提高學生閱讀素養(yǎng)水平，為圖書館發(fā)揮教育職能、突破傳統(tǒng)教學模式指出了新方向；“閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)課程開發(fā)模式”和課程評價方法為圖書館開設閱讀指導課提供了課程藍本。作為閱讀指導課程實證研究，參與實驗的學生來自多個班級，具有代表性，但樣本數(shù)量較少，后續(xù)研究需擴大參與課程的學生數(shù)量，增強論證的信度和效度，并對調(diào)整后的課程設計方案進行第二輪的行動研究，從學校、圖書館、語文老師的角度提出提高學生閱讀素養(yǎng)水平的建議。