基礎教育中智慧學習空間的應用視角與層次

景玉慧　沈書生

摘要：智慧學習空間應用推進之際，如何將其提供的條件有效作用于學習過程，轉化為優化教與學的方法，實現智慧學習，已成為研究與實踐領域關注的焦點。該文首先從基礎教育領域教育現存問題出發分析智慧學習空間的助力點;其次，從物、人、事、境、脈五個關鍵學習要素出發，剖析智慧學習空間如何從學習發生的全空間、學習行為的全數據、新知形成的全過程、知能依附的全場域、知能體系的全結構五個方面破解現存教育問題，變革教學，實現智慧學習;最后，基于智慧學習空間的建設路徑，提出了從滿足基本需求到達成發展需求的三層應用水平：儲備知能的指定性學習，建立方法的引導式學習和發展個性的選擇性學習。

關鍵詞：基礎教育;智慧學習空間;應用視角;應用層次

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

智慧學習空間是一個聯結教室空間、虛擬空間和社會空間，能夠智能記錄學習過程，有效聚合、提取、分析有意義學習行為數據，幫助師生進行精準決策，使每個學習個體都能獲得符合個人認知的學習支持與服務，促進教學結構向學習結構轉型的全空間學習場域。開展智慧學習，智慧學習空間是基礎。隨著國內基礎教育領域智慧學習空間建設推進力度和規模的不斷擴大，研究者將不得不去思考，如何尋找智慧學習空間與教育的有效契合點，幫助一線教師明晰智慧學習空間對于具體教與學的價值，進而將其常態化應用于教育實踐中，促進教學模式變革，實現智慧學習，同時進一步優化完善空間功能。結合區域教育領域智慧校園建設的觀察與實踐，我們認為，從分析當前教與學困境，到關注過程性學習要素，再到立足空間現狀與學習者能力，引導教師以達成基本需求（學生的知能掌握）為基礎，逐步關注發展需求（學生的核心素養）的達成，以循序漸進的方式實現教學結構向學習結構的轉變，同時不斷優化、完善空間功能，是基礎教育領域智慧學習空間有效應用推進的視角與層次。

一、應用推進的問題聚焦：破解教育之惑

新生事物的廣泛應用，必然擁有吸引實踐者眼球的功能特征或屬性。對智慧學習空間的行動與追求，表明它具備原有學習空間尚未具備或難以支持目標達成的功能條件，能夠幫助人們實現教育新預期。

（一）重組教育生態建立人才培養者共同體

學生的成長離不開遠見卓識的教師，教師的才能施展離不開協調有序的學校環境，而學校環境又受整個大社會環境的影響，學生、教師、學校、社會構成了一個復雜的生態系統。該生態系統的良性運作，需要各利益相關者從各自職能出發，形成高度協同的“人才培養者共同體”。然而，當前學校建設中存在設備關聯不緊密，信息孤島嚴重等問題，導致各利益相關者之間相對孤立，不能及時相互獲取有效的數據流，促進協同分工，做出人才培養的最佳決策。

在人才培養過程中，智慧學習空間可以通過對完整過程性教與學數據的集成與分析，從各利益相關者的職能視角，為他們提供有助于教與學優化的數據、需求與信息，幫助他們凝聚力量，協同工作，形成人才培養者共同體，改變原有教育生態要素間相對孤立、不協同的現狀。譬如：通過分析教與學的全過程，為師生提供精準診斷學情的學習全數據，幫助教師建立不同的教學策略，滿足學習者的個性化學習需求;為學校提供滿足師生新需求而需要進一步提升的學習空間條件信息，幫助保障落實支持學習發生的外部條件;為社會提供學校人才信息，包括數量、質量等，為建立更適恰的教育社會保障機制提供條件。在此，智慧學習空間的價值在于，能夠聯結共同體中的各利益相關者，使他們各盡其職，及時建立需求與供給之間的動態平衡，形成穩定的教育新生態。

（二）跨越學科邊界構建面向未來的學習力

STEM教育提出以來，國內教育界對學習的認識也在不斷發生變化，越來越關注跨學科思維與實踐應用，培養學習者的綜合問題解決能力。并且也形成了一系列關于STEM（STEAM）的本土化研究成果，包括STEM理念下跨學科整合模式、創客教育模式、學習力培養策略等多方面的研究成果。STEM理念的核心意義不在于簡單的課程綜合，而是強調從更加寬泛的視角來引導師生構建知識能力的應用體系，構建面向未來的學習力。但是，當下人們的教育觀和教育實踐觀之間還存在著較大差異，許多理念在一線教學中并沒有得到有效應用。有些學校雖然有應用推進的意識，但由于學科教師問對彼此課程內容、教學進度、重難點等不了解，導致學科整合與應用推進工作難以開展。

智慧學習空間對跨越課程和學科邊界教學的支持，可以嘗試從關注一節課，到關注多節課，到關注單元，再到關注課程，進而跨越多個學科體系，形成單元、課程、學科相互打通的教學思路開始。具體實現可以從推送教學安排、學科內容、學科知識關聯圖譜等入手，幫助學科教師分析特定時段內學科（同一和不同學科）內容間的關聯，剖析整合的利與弊，進而決策是否整合、如何整合等指向應用的有效策略。這樣一方面有利于設計出促進綜合能力提升的真問題，另一方面也有利于幫助學習者建立學科間的知識關聯，培養從多學科知識綜合應用的角度，系統解決實際問題的能力，構建面向未來的學習力。

（三）巧用培養組織形式形成高效學習路徑

實現智慧學習，需要打破以教為主的教學結構并轉向以學為主的學習結構。在此過程中，以教為主的教學方式逐漸向以授導、探究等以學習者為中心的學習方式過渡。審視教育現狀，培養組織形式主要以集體授導、合作探究和個體學習為主。這些形式雖在一定程度上關注了學習者的主體性與中心地位，但由于過程的靈活開放性和現有條件的限制，教師往往需要憑借感官和經驗對整個學習進程進行設計、干預和評價。因而，難以為每個學習者提供符合個人認知的學習預測和指引，形成高效學習路徑。

智慧學習空間從精準診斷與決策出發，幫助師生客觀評價學習結果，為有特殊需要的個體提供個性化學習指引。譬如：當出現整體學習目標欠缺時，能夠提供支持集體授導式學習開展的條件，協同教師進行集中引導;當個體學習結果差異較大時，能夠提供個性化學習策略引導;對于弱構問題，能夠提供支持協作學習的條件，讓學生通過合作探究方式來解決。智慧學習空間助力教師靈活調用多種不同類型的學習組織形式，適時為學習者提供符合學習成長需求的高效學習路徑，成就每個個體。

（四）聚焦核心素養重塑新的人才知能體系

未來學校是要培養心智和體力全面發展的孩子，培養他們適應未來生活的核心素養。核心素養是知能、情感、態度、價值觀等的綜合體，不能單獨培養與發展，須強調綜合性與整體性，并且它的培養關注過程，是個人與社會協同作用下的漸進過程。從中小學的課堂觀察和與一線教師的對話中發現，當前核心素養培養目標并未真正落實于教學中。原因可以從核心素養本身、人才評價機制和外部支持條件等方面進行分析：首先，核心素養本身涵蓋的內容廣泛抽象，并且缺乏可操作的參照范本，落實存在難度;其次，統一、規范、實用的人才評價機制欠缺，一方面教師難以評判學習過程中的目標達成度，另一方面教師即使不做改變也能很好地適應當前人才選拔的體制;再者，從外部支持條件來看，一方面學習空間條件、課堂時間和教師精力有限，想要真正關注每個學習者，并為其提供指向核心素養能力培養的多樣化、個性化學習支持服務，幾乎是不可能的。另一方面受學習條件等因素的限制，當前的學習活動主要依賴教室空間開展，缺乏虛擬空間、社會空間的有效協同，導致活動本身缺乏真實問題指向性、綜合性和整體性等特征，不利于培養核心素養。以上都是當前一線教學依舊聚焦知能目標組織教學活動，欠缺關注核心素養中其它要素的原因。

結合問題屬性與智慧學習空間功能，智慧學習空間對重塑人才知能體系的助力點主要在于改良外部支持條件，促進核心素養培養目標的達成。具體體現在：提供豐富的資源與服務，為學習者創設自主個性化學習的條件，進而讓教師有更多的時間去設計指向核心素養能力培養的真實世界問題，并提供個性化學習指引與服務;有效聯結教室、虛擬和社會空間，讓學習者在教室和虛擬空間內，以授導與自主學習方式，獲取問題解決所需的已知世界知識，之后再在社會空間內進行真實問題解決，培養應對未知世界問題的能力，使人才培養能夠真正超越原有的三維目標，轉向核心素養。

二、應用推進的視角變化：五維設計視域

當新的教育利益需求與原有教育供給不適應時，往往需要變革。當人們意識到學習不是傳授知識而是要培養問題解決能力，幫助學習者建立面向未來的學習力時，對學習的關注也開始由結果導向轉向了兼顧結果和過程的雙重層面，甚至認為過程比結果更重要。關注過程和結果，就要關注對過程和結果造成影響的多重因素。如若將學習看作是人在物的支持下，借助不同的學習事件，在特定的情境或意境中獲得知識，逐步建立完善知能體系，豐富自身心智結構的過程。則可以從物、人、事、境、脈五個維度來對學習過程和結果進行分析與設計。本部分主要從五維的視角，剖析智慧學習空間如何從關注具體學習過程出發，解決教育現存的問題。

（一）物的視角：學習發生的全空間

“物”主要指學習過程中支持或阻礙學習行為發生的環境或條件。從物的視角，關注學習發生的全空間（指教室空間、虛擬空間、社會空間），即關注任何學習發生需要的和學習可能發生的空間。要實現個性化學習和核心素養目標，教學需要突破傳統的教室空間，借助不受時空限制，有利于自定步調、強優補差的虛擬空間，和能夠提供真實學習情境的，有利于綜合能力培養的社會空間的支持，在全空間范圍內開展。

智慧學習空間融合物聯網、大數據、學習分析等多種關聯協同的核心技術與豐富的學習設備與資源，能夠支持線上線下等多樣式的學習方式，并且能夠無縫銜接教室空間、虛擬空間和社會空間，構建學習發生的全空間學習場域。學習者可以隨時隨地接入其中，開展以自我需求為導向的自適應學習，滿足個性化學習需求。全空間的支持，師生可以按需調配三種空間，開展教、學活動。譬如：集體目標欠缺時，可以設計教室空間內面對面的集體授導式學習活動;個體知能欠缺時，可以設計虛擬空間內的差異化和個性化學習;新知學習中，可以借助社會空間，讓學生通過解真問題，發展與內化知能，促進核心素養能力的培養。

（二）人的視角：學習行為的全數據

教育中的“人”主要指教師和學生，作用關系主要包括師生和生生關系。從人的視角，關注學習行為的全數據，旨在從教與學行為的全過程出發記錄所有有效學習行為數據，以全數據為依據，全面精準地診斷學習結果，進而提供最匹配的學習支持。當前，教學既強調“以學習者為中心”（希望學習不再是以教師為源起，學習者心理和行為過程為結果，而是以學習者為源起，學習者心理和行為過程為結果的過程）又強調精準性與個性化。精準性與個性化其實也是為更好地實現“以學習者為中心”。

智慧學習空間借助學習行為的全數據，幫助實現教師主導、學生從屬到交叉行為的多元主體的轉變，真正實現“以學習者為中心”。首先，空間能夠提取學習者所有線上、線下的學習行為數據，并能夠通過數據診斷，可視化學習過程與結果，幫助師生掌握學情;其次，系統能夠根據分析，自動為學習者規劃學習路徑，提供最適配的學習決策，使學習者可以置身其中，進行以自我需求為導向的自適應學習。此時，教師則可以從原來知識傳授者、灌輸者的角色中解放出來，轉型為學習活動的設計者和學習進程的推進者。譬如：教師的任務將更加傾向于設計、提供多樣化學習資源和多元化學習路徑;借助實時干預和個性化指導，規避純技術應用帶來的弊端;能夠在不同環節與情境中，按需靈活切換自己參與者、引導者、啟發者、督促者等多重身份，促進實現最佳學習效能等。對學習行為全數據的關注，一方面有利于精準定位學習需求，更好地實現自主性與個性化，另一方面也有利于通過協同再分工，促進學習效能的提升。

（三）事的視角：新知形成的全過程

“事”指教和學的事，包括設計教與學的活動、提供學習指導、診斷與評價學習結果等。從事的視角，關注新知形成的全過程，即能夠及時關注教與學過程中的相關變量，包括對學習活動的重新規劃與設計，學習指導和學習評價的供給對象、時間與方式的調控等，保證整個“事”能夠輕預設，重生成，更加符合學習者的真實學習需求。

智慧學習空間是支持精準教學有效實施的重要場所，它通過數據挖掘技術等析取學情與行為數據，使學生的過程性學習行為考察和個性化發展均成為可能。它對事的關注具體體現在：首先，實時動態規劃學習路徑。對學習行為與結果的及時測量與可視化呈現，能夠幫助師生精準定位問題點與潛在問題風險，適時打破活動預設，重新設計或重組學習活動序列，保證每個學習者在學習中所做的工作對自身來講都是適時且應需的;其次，提供個性化學習材料。基于過程性學情數據診斷，對每個學習者做出通透性評價，并在此基礎上提供增強補差的策略，包含學習材料、學習路徑等，促進個性、差異化學習的落實;最后，提供精準多元化學習評價。為了保證每個學習序列的需求價值，以智能評判結果為依據的過程性學習評價（線上與線下、教師與同伴、實名與匿名）可以貫穿整個活動的始終。多元化過程性學習評價的介入，使評價結果更加趨于客觀，更具指導和參考意義，進而也更好地幫助實踐者關注、分析與設計新知形成的全過程。

（四）境的視角：知能依附的全場域

“境”包括真實的場境和虛擬的意境，是知識或技能賴以存在的場所。從境的視角關注知能依附的全場域，旨在將知識還原至真實世界場景中，借助知識的“來龍去脈”幫助學習者理解它的價值，進而激發學習興趣。對一些一線教師的教學設計案例進行分析發現，教學過程中教師創設的情境在真實性、科學性，以及與新知內容的關聯度方面還存在進一步提升的空間。

智慧學習空間內，學習環境實現了從數字化到智能化的轉變，空間的具體性能也變得更加完備。如通信技術、虛擬仿真、虛擬現實等技術的運用，使一些課堂上難以實現的場景或實驗變得易于實現和操作，為學習者提供更多與真實世界一致的學習場景。譬如：通過網絡直播使動物園或工廠的真實畫面進入教室，給身處教室的學習者帶來身臨其境之感;虛擬仿真技術支持下的虛擬模型和虛擬現實系統（可達到真實實驗的效果）的構建，使物理、化學等實驗不再受器材和場地等因素的限制，為學習者創造更多體驗真實實驗的機會。真實場景中的學習與實踐，幫助學習者從知能依附的全場域出發，去體會知識存在的價值，幫助他們建立新知后續如何應用和應用于何種情境的認知，為后續進行真實問題解決奠定基礎。

（五）脈的視角：知能體系的全結構

“脈”指的是學習內容問的關聯。從脈的視角關注知能體系的全結構，旨在幫助學習者建立新知與原有知能間的關聯，形成完整心智結構。當人們認為學習應該是培養學習者的真實問題解決能力時，獨立知識體系顯現出了明顯的弊端。因為真實問題情境往往是復雜的，獨立知識體系并不利于學習者進行真實問題解決，因而學習越來越強調跨學科融合。脈的建立，有助于在融合過程中建立清晰的教學主線，幫助學習者厘清知識問的內在邏輯，建立知能體系的全結構。

智慧學習空間能夠從內容體系構建方面，幫助學習者建立清晰的知能邏輯與體系的全結構。具體可以體現在：首先，重組學習單元。空間在資源積累和對學習者特征進行分析的基礎上，對知識間橫縱向的關聯度和適宜呈現的順序進行分析，為教師打破原有教材單元體系，重新設計有利于學習者深層理解和系統建構的學習單元提供參考。譬如，形成語文學習中相同主題文章的群文推送，物理學習中依賴的具體數學知識點的分析等，讓學習者感受不同學科知識對具體問題解決的系統性支持，促進清晰主線和深度理解的同步達成;其次，推送關聯材料與任務。新知學習與遷移需要與其相匹配的學習材料和任務作為支撐。空間在對目標達成度進行精準診斷的基礎上，為學習者推送適配的促進目標達成的學習材料和任務，一方面幫助建立新知與原有知能間的內在關聯，另一方面促進學習遷移，幫助形成清晰認知邏輯。

三、應用推進的層次設計：三種應用水平

智慧學習空間的建設與應用是雙向關聯與相互促進的過程。空間功能需要根據應用新需求不斷重構，應用新需求也需要通過不斷再建設來滿足。因而，設計智慧學習空間的應用路徑，顯然不能脫離它的建設路徑。結合基礎教育領域智慧學習空間的建設路徑，綜合考慮培養目標、學習外部支持條件、學習者能力，我們提出了基于指定性、引導式和選擇性三種學習設計的智慧學習空間應用層次（如下頁圖所示），并結合物、人、事、境、脈五個要素，從具體學習過程，對三種學習設計的應用進行了詳細分析。整個應用路徑旨在體現從滿足基本需求（學生知能掌握）到滿足發展性需求（學生核心素養培養）的目的。

（一）第一層次：指定性學習設計，儲備知能

該層次可以視作智慧學習空間應用的萌芽期，此時的空間資源不夠豐富，功能條件有待完善，還不能有效支持自主選擇性學習的實現。實施指定性學習，一方面能夠適應此階段的空間功能與形態，在教與學方式上向學習結構做出改變，幫助學習者儲備知能，初步形成自主學習意識和能力，另一方面還可以借助學習者學習材料重要生產者的角色身份，通過學習過程累積學習資源，為其他學習者的學習創造輸入條件，提升學習空間性能。

指定性學習是教學結構向學習結構轉變過程中，教與學形式轉變的初級樣態。它是指在學習者自主學習能力和外部學習支持條件有限的前提下，學習者借助教師提供的有限的學習材料，開展的相對統一的學習活動。它與傳統教學的區別在于，指定性學習過程類似于在實體超市購物的過程，而傳統教育好似在供銷社購物的過程。其差異主要體現在面對有限的資源，前者消費者更具自主選擇性，而后者消費者通常被動獲取商品，自主選擇性受到限制。雖然兩種方式可能都能滿足消費者最終需求，但兩種方式給消費者帶來的購物體驗與經歷卻是截然不同的，如滿意度、愉悅感等。沿用到學習過程中可以認為，指定性學習過程更加關注學習者的自主選擇性，而這些在傳統教育中是相對欠缺的。雖然兩者都能達成既定的知能目標，但前者更注重過程與體驗，更有利于學習者綜合素養的培養與提升。

指定性學習的實施：首先，物的利用。充分利用有限的空間功能條件，去發現、關注學習者的差異化需求，幫助學習者初步建立自主選擇性學習意識與能力，同時能夠積累學習過程中的生成性資源;其次，人的安排。借助全空間與全數據的支持，充分發揮人的多元主體性，促進實現以學習者為中心。譬如：教師的主體性主要體現在設計、組織學習活動，并根據具體過程和外部診斷，發現學習瓶頸點和差異，形成適應多樣化學習風格的多重學習策略，不斷提供和豐富學習資源。學生的主體性主要體現在知識獲取和問題解決等方面。比如能夠根據自我需求，借助指定性學習材料，教師、學習空間指導和同伴幫助，達成學習目標;第三，事的組織。能夠借助教師和學習空間的指導與支持，通過較為一致的學習活動，形成高于集體目標的差異化學習目標;第四，境的創設。能夠從單學科內或多學科視野，幫助學生理解學科知識與真實世界的關聯，從知能依附的全場域理解知識的價值，促進知能儲備。第五，脈的設計。可以以單學科內整或多學科聯整的方式，促進學生完整知能體系的形成。譬如：在語文學習中，將不同年級或不同單元類似主題的文章放到一起進行學習（單學科內整）。在數學課學習繪圖時，將科學課內容調整為做實驗，并要求學生將實驗結果用圖形表示出來。將數學課安排在物理課之前，讓學生預先獲得學習物理知識所需要的數學技能等（多學科聯整）。

指定性學習，一方面最大化關注以學習者為中心，另一方面又能夠關注學習者的知能儲備和過程性生成資源的創建與積累，為培養學生自主選擇性學習能力和豐富空間學習資源，滿足后續個體的自主選擇性學習奠定基礎。

（二）第二層次：引導式學習設計，建立方法

該層次可以視作智慧學習空間應用的發展期，此時的空間功能相對完善，資源寬度和厚度較為理想，但資源條理性和結構化還需進一步提升，以為后續的有序呈現和智能推送提供條件。但此時空間對自主選擇性學習的支持還需借助一定的人工干預。實施引導式學習，一方面能夠借助具體學習過程對資源結構做出梳理，另一方面能夠借助教師和空間的引導，幫助學習者建立自主選擇性學習的方法與能力，促進真正自主選擇性學習的實現。

引導式學習，是教學結構向學習結構轉變過程中，教與學形式轉變的過渡形態。它是指學習者在外部條件的啟發與引導下，選擇資源、活動等進行的學習。譬如：根據學習者的特征與需求，引導他們選擇學習資源與學習方式進行學習。引導式學習猶如日常生活中導購員引導的選購過程。在此期間，導購員首先會初步確定消費者（學生）的需求，進而針對需求展開追問，包括預期功能和價位等，以聚焦獲得具體需求。在此之后，會為客戶制定消費方案，引導客戶消費。網購與此類似，譬如：消費者可以在網店店鋪的搜索欄中檢索商品，還能夠根據自己需求與偏好限定檢索商品的屬性，包括顏色、尺碼、價位、銷量等等（好比追問的過程），后臺在接收檢索指令后，經過初步篩選，為消費者呈現符合需求的商品，供其做出進一步選擇。借此，引導式消費過程就可以描述為“獲取客戶需求一展開需求追問—確定消費標準—引導購物消費—建立購物方法”。沿用到引導式學習過程中即“獲取學習者需求—細化聚焦具體需求—確定學習起點—引導獲取資源—建立學習方法”。可以發現，引導式學習對學習者自主性的關注，已超越指定性學習。

引導式學習的實施：首先，物的利用。智慧學習空間能夠在全空間范圍內幫助引導每個學習者選擇適合自己的學習資源與學習路徑等。引導過程中，逐步幫助他們建立并掌握自主選擇性學習的方法，同時還能為實踐者提供有利于促進資源結構化的相關信息;其次，人的安排。教師能夠參考空間基于學習行為的全數據對個體學習情況做出的精準診斷，設計有助于學習目標達成的多樣化的活動序列。并根據目標要求，協同空間一起引導學生進行選擇性學習。同時能夠結合空間反饋的學習者的資源獲取信息，對資源結構進行梳理;第三，事的組織。學習者在教師和空間的引導下，在全空間范圍內進行選擇性學習，同時不斷在過程中建構選擇性學習的方法;第四，境的創設。能夠從多學科的視野，幫助學生在新知形成的全過程中，通過知能存在的全場域，理解不同學科對同一問題解決的不同支持，并逐步建立學習方法。譬如：從多學科合整的視角，形成真實研究主題或問題，幫助學生從不同學科的視角分析問題，感受不同學科知識在同一問題中的存在價值的同時，形成多種問題解決的方法;第五，脈的設計。以多學科合整的方式，結合教師和空間的協同作業，幫助學生從不同學科視角探索同一問題，感受不同學科知識問交叉關聯的同時，建立多種解決問題的方法，促進形成完整心智結構。

上述過程，可以借助真實問題序列，通過不斷定位學習者的需求，實現引導他們進行選擇性學習。讓學習者在系列問題解決中，形成“知識獲取一知識應用一知識掌握一知識再獲取”的良性迭代循環，并在多次迭代學習中，建立認知結構與脈絡。有效問題族群的建立是保證此過程有效開展的前提。體現以學習者為中心的有效問題族群的設計需要考慮幾個方面：第一，擁有具體新知內容指向的多元化問題解決路徑;第二，各問題問具有緊密相關性和清晰主線，主題突出;第三，體現層次性和系統性，借助不同類型、難度、指向性的問題的串聯，最終形成覆蓋全面新知內容的，真實問題序列。譬如：內容問題、單元問題、基本問題的設計，讓學生在解決具體內容問題的基礎上，理解單元問題，并最終實現指向學科體系的問題解決能力的培養。隨著問題的增多，課堂上的交互頻率也會增多，此時需要教師不斷進行實時的干預，以保證交流討論的深度和有效性。

引導式學習，一方面能夠通過實踐，逐步幫助學習者建立、掌握自主選擇性學習的能力與方法;另一方面還能幫助空間應用者和建設者依據真實、具體的學習問題和過程，如解決同一問題，不同學習者獲取的資源內容和類型等，對現有空問資源進行重新梳理和劃分。最終實現歸類的資源都能聚焦或指向同類型問題的解決，促進空間資源類目化和結構化的形成，提升空間精準定位、批量推送學習資源支持自主選擇性學習的工作效能。

（三）第三層次：選擇性學習設計，發展個性

該層次可以視作智慧學習空間應用的成熟期，此時的空間功能健全，資源豐富且初具結構化，但資源的多樣化還有待進一步建設，以真正滿足學習者多樣化的自主選擇性需求。考慮到單個學校資源容量的有限性，我們認為可以以區域學校資源聯通、關聯的方式，形成區域資源庫，來增加資源的“寬度”和“厚度”，進而滿足多樣化的自主選擇性學習需求，如下表所示。

選擇性學習已經可以看作指向學習結構的學習形態，指學習者根據自我需求與偏好等，自主選擇學習的空間、資源、方式等開展的學習。選擇性學習猶如在跨企業店鋪進行購物的過程。如若將網購平臺f容納各類商鋪）視作跨企業店鋪，結合經驗與經歷可以知道，消費者可以通過任意店鋪獲取其它連鎖店鋪的信息，包括商品價格、庫存等，同時可以獲得對應實體店的信息，如店面位置等。讓消費者在全面了解預購商品信息的條件下，自主選擇購物方式。此外，跨企業店鋪平臺還可以記錄消費者的瀏覽過程，借助對瀏覽記錄的分析自動為其推送與瀏覽商品相同、相似或者其他顧客與該商品搭配購買的商品信息，幫助消費者快速選擇。結合描述，可以將選擇性購物過程描述為“產生購物需求—尋找相關商品—鎖定目標商品—選擇購物方式—進行購物消費”。選擇性購物消費的有效開展，得益于跨企業店鋪或平臺豐富的商品存儲和強大的商品推送功能。若將該過程沿用到選擇性學習過程中即為“產生學習需求—尋找學習資源—確定目標資源—選擇學習路徑—進行選擇性學習”。由此看出，選擇性學習中學習者已經完全從學習的受動者變成了施動者。

選擇性學習的實施：首先，物的利用。借助空間的智能記錄、智能評判、智能推送等功能，為學習者精準推送個性化學習資源、學習指導與學習路徑;其次，人的安排。教師能夠設計、組織多樣化的學習活動，并借助具體過程和外部系統判斷，發現學習者的差異，探索適應差異的新策略，不斷補充和豐富學習資源，逐步建立多重學習策略。同時，能夠根據學習者解決同樣或相似問題的多次資源獲取路徑（包括內容、類型、位置），對指向相同問題解決的資源重新進行關聯（組合、鏈接），提升空間對自主選擇性學習的支持性能。學生能夠根據學習需求，在教師和空間的支持下，選擇需要的學習資源與路徑等在全空間范圍內進行個性化學習;三是，事的組織。在教師和全空間的支持下，開展精準教學;四是，境的創設。能夠從跨學科的視野，關注多樣化的學習情境、學習方式、資源形式和學科知識等。讓學生從知能依附的全場域感受知識對學生綜合能力培養和個性化發展的系統性支持。譬如：從跨學科融合的視角，形成基于真實問題的研究項目，讓學生在項目完成過程中，感受不同學科對項目和個性化學習的系統性支持;五是，脈的設計。可以以跨學科融合的方式，借助全空間的支持，幫助學習者在項目完成過程中，靈活應用各學科知識，建立學科知能和學習者個性化發展體系的全結構。

選擇性學習需要容量豐富和樣式多樣的學習資源的支持，過程中學習者的自主性得到充分彰顯。因而，其活動設計需要更加關注情境與問題的層次，以切實滿足不同學習者的真實學習需求，譬如：適合基礎型、拔高型和拓展型目標達成的問題與情境或場景的設計等。

選擇性學習使每個學習者的個性得到尊重、關注、彰顯與發展。同時，空間的應用者和建設者也能夠借此過程，通過建立區域學習空間、學習資源問的內在關聯，形成豐富的區域學習空間資源，建成容量豐富、樣式多樣、結構清晰的數字資源庫，促進體現真智慧的學習空問與學習范式的形成。

四、結語

智慧學習空間的應用推進，既要能夠幫助打破現存的教育困境，又要能夠切合實際，關注教與學過程中的各類形態要素，助力符合時代與實際需求的學習生態和學習范式的形成。基于五維設計和三個應用層次的智慧學習應用視角與層次，綜合考慮了智慧教育背景下學校教與學形式轉變的過程，為智慧學習空間在基礎教育領域中的有效應用提供了思路。