中瑞大學生教學評價比較研究

李陳 黃曉丹

摘要：利用問卷調查法，收集中國和瑞典高校學生對瑞典高校教學質量評估數據，綜合利用相關分析、主因子分析法對中瑞學生的調查數據進行定量和定性分析。結果顯示：①在課程學習、文獻閱讀、論文寫作以及學習與娛樂時間上，中國大學生的評價得分整體上高于瑞典大學生;②年齡、教師印象、課程豐度、績點期待、考試緊張程度以及論文興趣是影響課程學習和教學評價的關鍵因子。

關鍵詞：教學評價;高校學生;中國;瑞典

中圖分類號：G642.0 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2019）19-0003-02

隨著全球化進程的推進，高等教育在世界范圍內交流越來越密切。在這個過程中，許多大學之間簽署了各類跨國交流協議，包括本國高校學生的國際交換與學分認證，這有助于拓寬本校大學生的國際視野，提高大學生的跨文化交際能力。在快速全球化背景下，吸取國際經驗，研究中國大學生對國外大學的教學評價，對中國高校教育改革、教學質量評估有一定借鑒。本研究利用帶教進修的學習機會，分析瑞典高校背景下，將中國交換學生（研究生）作為調查對象，同時，選取瑞典大學生作為參照組，比較兩者對瑞典高等教育的評價差異，吸取瑞典高等教育教學經驗，取長補短，為中國高教評價研究提供參考。

一、數據與方法

1.數據來源。本研究數據來源于問卷調查，問卷包括基本屬性（性別、年齡、專業、年級）、課程學習、文獻閱讀、論文寫作、學習與娛樂時間等指標。問卷對象是在瑞典哈姆斯塔德大學交換的中國高校學生（蘇州大學、上海電力學院、上海工程技術大學、北京理工大學、上海應用技術大學等）以及哈姆斯塔德大學在讀本科生。中國高校學生和瑞典高校學生一共發放108份問卷，其中有效問卷60份（中國交換生和瑞典大學生各30份問卷）。

2.研究方法。研究綜合采用問卷調查、描述統計、主成分分析等方法，對中國和瑞典高校學生對瑞高校教學評價進行研究。由于問卷設計中，課程學習、文獻閱讀、論文寫作、學習與娛樂時間等變量采取李克量表1-10分測度，變量數據類型為Scale類型[1]，宜采用主因子分析。考慮樣本限制，在主因子分析中對60份有效樣本共同分析，不再區分中國和瑞典高校學生教學評價的影響因素。

二、結果與分析

（一）描述分析

1.課程學習。課程學習包括課程難度、課程豐度、教師印象、課程學習四個內容。總體上看，中國高校交換學生的課程學習評價得分要高于瑞典高校學生（圖1）。

2.文獻閱讀。設置閱讀文獻的豐富程度、文獻難度、閱讀方法與文獻難易程度。中國交流生認為文獻的豐富程度很高，中國學生給出7.07的平均分，而瑞典學生給出5.53的平均分;在文獻閱讀的難度上，中國學生的平均得分是6.53分，瑞典學生為5.20分。對于課程文獻閱讀過程中的小組討論，中國學生參與討論的頻次低于瑞典學生，有53.3%的瑞典學生積極參與到課程討論中，而僅20.0%的中國學生積極參與討論。

3.論文寫作。設置論文寫作難度、寫作興趣度、考試緊張度、績點期待等四個選項。相比而言，受訪中國學生認為課程難度較大，同時，中國大學生寫作興趣不高。考試緊張情況看，兩國受訪大學生的考試緊張程度相當，平均分都為6.33分。對于考試績點，相比較后發現中國學生的期待更高，平均得分7.80分。（圖2）

4.學習和娛樂時間。設置周課后自習時間、課后小組討論時間、去圖書館頻次、學期借書冊數、周娛樂時間等選項。對于中國學生而言，26.70%的受訪者周自習時間在1—5小時，40.0%在6—10小時，26.70%在11—15小時，6.70%大于16小時。對于瑞典學生，53.50%的受訪者周自習時間在1—5小時，20.0%在6—10小時，20.0%在11—15小時，6.70%的受訪者周自習時間大于16小時。對于中國學生，33.30%的受訪者周課后小組討論在0.5—1小時，33.30%在1—2小時，20.00%在3—5小時，13.30%大于6小時，對瑞典學生，26.70%的受訪者周課后小組討論在0.5—1小時，46.70%在1—2小時，20.0%在3—5小時，6.70%大于6小時。去圖書館次數和借書頻率相比較，兩國受訪者表現相近。對于娛樂時間而言，中國學生相對要比瑞典學生時間開銷多。

（二）主因子分析

首先，對問卷進行信度和效度檢測，克朗巴哈系數為0.802，表明問卷可信。其次，利用KMO檢驗其效度，并進行Bartlett半球度顯著性檢驗，KMO結果為0.779，Bartlett半球度顯著性水平為0.001，通過顯著性檢驗，以上表明樣本適合做主因子分析[2]。最終，研究對選取的11變量進行主因子分析，結果顯示，第一主因子的方差載荷為31.269%，第二主因子的方差載荷為21.478%，第三主因子的方差載荷為16.956%，三者累計貢獻率達到70%，基本能反映多數信息（表1）。

第一主因子中課程豐度、教師印象、績點期待是中瑞大學生的首要需求因素，三者的載荷系數都在0.80左右，課程難度、閱讀文獻的難度在第一主因子中也占據重要地位。第二主因子中年齡、論文興趣因素占據重要影響，其中年齡因素的載荷系數達到0.815。第三主因子中考試緊張度影響最大，載荷系數達到0.640。綜上分析，年齡、課程學習的難度和豐度，教師印象、績點期待等因素是中瑞兩國受訪學生共同關注點。

（三）機理分析

雖然年齡、課程難易程度、績點等因素是中瑞兩國大學生共同的關注點，但在描述分析過程中出現的顯著差異現象需進一步解釋。在瑞典高等教育環境下，中國交換生和瑞典在校大學生對高教評價存在較大的差異，有其直接原因和間接原因。直接原因體現在授課語言、教學方式、環境背景等因素上。間接原因反映在文化差異、教育理念等因素上。

從直接原因上看，由于全新的教育環境背景，中國交換學生對新環境有一個適應的過程，同時，面對高強度的英語授課環境，對中國交換生、留學生而言具有一定的挑戰。要完成課程任務，首先需要理解授課教師講授的主要內容，適應外國教師的授課方式和授課節奏，這都需要課后花費更多的時間去彌補和強化訓練，更需要提高學習效率，掌握學習方法。對于瑞典學生而言，其生長的本土環境早已適應，并不存在語言轉化上的挑戰和壓力，相對中國交換生，在課程學習、課程難度上挑戰要低很多。短期的新鮮感、全新的教學環境與交流方式，促使中國交換生對瑞典高校教師印象平均得分較高，而瑞典大學生對其教師印象一般。

中國交換生對績點的期待程度要高于瑞典學生，有兩個因素可進行解釋：一方面，中國高校的交換生大多經過選拔，績點本身比較高，對學業成績重視;另一方面，中國高校學生經過高考的層層選拔進入高校，分數本位、競爭意識強烈。所以，中國交換生在論文寫作過程中興趣度低于瑞典學生，產生一些矛盾的現象：一方面中國交換生認為課程較難，另一方面在興趣度不高的學習過程中追求高績點。從娛樂時間上看，中國交換生的周娛樂時間要多于瑞典高校學生，這并非中國交換生課后不花時間學習，而是部分同學利用難得的交換學習機會，到申根國家旅行，體驗豐富的異域文化，中國交換生收獲的不僅是學業訓練，更重要的是跨文化交際、全球化視野的能力得到提升。

從間接原因上看，文化差異是導致兩國學生評價差異的重要因素之一。討論式教學貫通瑞典高校教學的方方面面，受訪瑞典高校教師高度重視文獻資料的閱讀、交流與點評。當一個月或兩個月集中完成一門課程的過程中，課程組每一位學生都會接受5—8本英文參考書，或者20—30篇英文文獻。這種本科教學模式有點類似中國雙一流高校的研究生教育。此外，受訪高校將部分高年級本科的授課與碩一的學生放到一起，無形中加大了中國交換生的學習難度。英語大環境下，大量的文獻閱讀與高強度的討論式學習，給中國本科生帶來沖擊，但對中國交換生的綜合學習能力起到促進作用。在教育理念上，瑞典教師從小學開始就強調興趣導向，并不唯分數論。雖然中國素質教育已經提倡多年，但實施效果并不理想，唯分數論的思想根深蒂固，瑞典學生多堅持興趣導向，上大學并非唯一通道。瑞典高校學生結婚、懷孕、帶著孩子或30多歲，依然返校念大學早已司空見慣，而30多歲返回大學念本科或帶著孩子念本科對中國學生來說是比較少見的事情。

這種差異的背后是文化差異與收入差異所致。上大學、讀本專科并非是每一位瑞典學生愿意去做的事情。盡管沒有大學文憑，瑞典學生可以去專門的職業技術學院學習技術，成為鐵路工人、維修工、電工、機械師等。由于稅收等因素，瑞典高校教師與技術工人、服務人員收入并不存在顯著差異。盡管中國正努力縮小行業收入差距，實現職業技術教育與本科教育分流，但這一過程較艱難，還需要更多的教育工作、教育改革者去努力去實踐。

三、結論

利用問卷調查法，從課程學習、文獻閱讀、論文寫作、學習與娛樂等維度評估中瑞大學生在瑞典環境下的高等教育評價，得出主要結論：（1）在課程學習、文獻閱讀、論文寫作以及學習與娛樂時間上，中國交換生的評價得分整體上高于瑞典大學生，而寫作興趣度、周娛樂時間、周課后討論時間方面瑞典學生整體上高于中國交換生。（2）課程豐富程度、教師印象、績點期待是影響中瑞學生對高校課程和評估第一主因子，年齡、論文興趣是第二影響因子，而考試緊張程度是其影響的第三因子。（3）授課語言、教學方式、環境背景是造成中瑞大學生教學評價的直接因素，文化差異、教育理念的不同是促進教學評價差異的間接因素。

參考文獻：

[1]薛薇.統計分析與SPSS的應用（第四版）[M].北京：中國人民大學出版社，2015.

[2]李陳.中國36座中心城市人居環境綜合評價[J].干旱區資源與環境，2017，31（5）：1-6.