論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)高職聲樂藝術(shù)實(shí)踐教學(xué)的價(jià)值

【摘要】高職院校聲樂藝術(shù)實(shí)踐教學(xué)應(yīng)以就業(yè)為導(dǎo)向，以職業(yè)能力為本位，依據(jù)藝術(shù)實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)，規(guī)劃設(shè)計(jì)各實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)以形成科學(xué)合理的藝術(shù)實(shí)踐教學(xué)體系。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)聲樂藝術(shù)實(shí)踐教學(xué)體系的建設(shè)有重要的應(yīng)用指導(dǎo)價(jià)值，該體系應(yīng)圍繞聲樂藝術(shù)學(xué)習(xí)的內(nèi)部生成化、學(xué)習(xí)“社會(huì)化”和情境化的本質(zhì)來建設(shè)。

【關(guān)鍵詞】聲樂;建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀;高職;實(shí)踐教學(xué)體系

【中圖分類號(hào)】G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

引言

聲樂藝術(shù)是以美好的嗓音為基礎(chǔ)，以語言、音樂為載體，通過歌唱者的歌唱表演來表達(dá)思想感情、塑造藝術(shù)形象的學(xué)科。[1]要求聲樂技巧和情感表達(dá)完美結(jié)合，這樣才能達(dá)到“聲情并茂”的理想效果。技巧的掌握和情感恰如其分地表達(dá)不僅需要教師的指導(dǎo)，更需要體系化的教學(xué)實(shí)踐來實(shí)現(xiàn)。高職院校聲樂藝術(shù)實(shí)踐教學(xué)是以就業(yè)為導(dǎo)向，以職業(yè)能力為本位，依據(jù)藝術(shù)實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)，將專業(yè)平臺(tái)、舞臺(tái)實(shí)踐、比賽實(shí)踐、畢業(yè)匯演、專業(yè)見習(xí)和實(shí)習(xí)等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)作規(guī)劃設(shè)計(jì)，形成的科學(xué)合理的藝術(shù)實(shí)踐教學(xué)體系。然而，當(dāng)前國內(nèi)大部分高職院校聲樂藝術(shù)教學(xué)體系依然沿襲了傳統(tǒng)的師范性本科院校的課程體系，與現(xiàn)實(shí)的社會(huì)需求和人才培養(yǎng)要求產(chǎn)生了諸多矛盾。因此，探討如何應(yīng)用某種工具性理論來有效引導(dǎo)聲樂藝術(shù)實(shí)踐教學(xué)體系的建立是非常具有價(jià)值的問題。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心，是學(xué)習(xí)認(rèn)知的主體，是認(rèn)知意義上的主動(dòng)建構(gòu)者，該理論對(duì)高職院校聲樂藝術(shù)這類實(shí)踐性和技能性要求比較強(qiáng)的學(xué)科教學(xué)具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵和特質(zhì)

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵

產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代末的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論形成了各種不同的學(xué)派，其中影響深遠(yuǎn)的代表性人物如皮亞杰、維果斯基等提出各自不同的認(rèn)知理論，皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)知理論”傾向個(gè)人的選擇和認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)了個(gè)人自身在知識(shí)建構(gòu)中的創(chuàng)造作用，他認(rèn)為認(rèn)識(shí)既不發(fā)端于客體，也不發(fā)端于主體，而是發(fā)端于聯(lián)系主體、客體的動(dòng)作（活動(dòng)）之中，活動(dòng)的特性就在于它是主體、客體的相互作用的過程。[2]在主客體相互作用過程中，個(gè)體認(rèn)知在兩個(gè)方面作平衡選擇，即或者是將外界刺激產(chǎn)生的信息整合到自身已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的“同化”動(dòng)作，或者是自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)受外界刺激而發(fā)生改變的“順應(yīng)”動(dòng)作，從而實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的平衡。維果斯基的“文化歷史發(fā)展理論”傾向社會(huì)認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)社會(huì)活動(dòng)和文化背景對(duì)高級(jí)認(rèn)知形成與發(fā)展的重要作用，并認(rèn)為知識(shí)不能獨(dú)立于個(gè)人所處的社會(huì)文化情境而存在，因而大力倡導(dǎo)協(xié)作學(xué)習(xí)，[3]也就是說個(gè)體通過組成某種社會(huì)單元，依托自身已有認(rèn)知水平通過互相協(xié)作、共同參與活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。

盡管各學(xué)者觀點(diǎn)不盡相同，但可以得出比較一致的觀點(diǎn)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)是按照自身已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)主動(dòng)地加以建構(gòu)，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在特定環(huán)境下由教師指導(dǎo)的一種建構(gòu)活動(dòng)，不是獨(dú)立的個(gè)人行為，是學(xué)習(xí)的“共同體”。[4]這種以學(xué)生為主體，重視學(xué)生差異并結(jié)合教學(xué)環(huán)境靈活施教的理論，非常適合作為聲樂藝術(shù)實(shí)踐教學(xué)體系建設(shè)的指引工具。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的特質(zhì)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)以學(xué)生為認(rèn)知主體，學(xué)生在整體的教學(xué)環(huán)境中利用已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，通過“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”四大學(xué)習(xí)要素主動(dòng)建構(gòu)意義，扮演著信息加工、知識(shí)主動(dòng)建構(gòu)、情感體驗(yàn)的主體。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)從傳統(tǒng)的知識(shí)灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者，設(shè)計(jì)營造理想的整體教學(xué)環(huán)境以讓學(xué)生置身于“情境化”、協(xié)同合作、會(huì)話共享的學(xué)習(xí)氛圍中;轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)的幫助者和促進(jìn)者，為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)提供合適的教學(xué)資源、參照性學(xué)習(xí)方式或途徑。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)充分開發(fā)和發(fā)展探究式學(xué)習(xí)方式或媒介工具，如各種活動(dòng)實(shí)踐，多元智能化的主題口頭語或書面語形式的語言符號(hào)及平臺(tái)，各類音像、圖像、顏色等非語言符號(hào)及平臺(tái)，從而借助媒介工具豐富課程主題資源庫等教學(xué)資源的配合，促進(jìn)學(xué)生自主探究實(shí)踐、實(shí)現(xiàn)認(rèn)知意義的建構(gòu)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在高職聲樂藝術(shù)實(shí)踐教學(xué)中的價(jià)值體現(xiàn)

（一）聲樂藝術(shù)學(xué)習(xí)是內(nèi)部生成化的學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，建構(gòu)主義與以往學(xué)習(xí)理論相比突出表現(xiàn)出學(xué)習(xí)的重心轉(zhuǎn)移是從關(guān)注外部輸入到關(guān)注內(nèi)部生成。[5]傳統(tǒng)的聲樂教學(xué)偏重知識(shí)和技能的“填鴨式”傳授，教師發(fā)揮權(quán)威性作用，學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的地位，也就是聲樂教學(xué)關(guān)注的是外部輸入，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、熱情和積極性不夠，教學(xué)效果不盡如人意。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的引導(dǎo)下，聲樂藝術(shù)實(shí)踐教學(xué)應(yīng)當(dāng)突出學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性地位，教師扮演學(xué)習(xí)引導(dǎo)者、組織者的角色。通過參觀學(xué)校和藝術(shù)機(jī)構(gòu)、做好課程設(shè)計(jì)并以層層遞進(jìn)的主題項(xiàng)目實(shí)踐課程體系、開發(fā)整合網(wǎng)絡(luò)聲樂資源庫等專業(yè)課程實(shí)踐平臺(tái)，在了解學(xué)生的興趣、音質(zhì)、特色和個(gè)體水平，確定“最近發(fā)展區(qū)”的基礎(chǔ)上，按條件類型分類、分層次分階段地對(duì)學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)，這樣可以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，取得理想的教學(xué)效果。

（二）聲樂藝術(shù)學(xué)習(xí)是“社會(huì)化”的學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)社會(huì)性相互作用在學(xué)習(xí)中的重要意義，關(guān)注社會(huì)化的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)性和文化性。[6]傳統(tǒng)的聲樂藝術(shù)實(shí)踐教學(xué)主要關(guān)心的是學(xué)習(xí)者面對(duì)環(huán)境時(shí)個(gè)體獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動(dòng)形式，互動(dòng)方式集中在師生之間的線性關(guān)系，這種簡單獨(dú)立的學(xué)習(xí)方式大部分時(shí)間只是提供了結(jié)構(gòu)化的顯示知識(shí)技巧，而非結(jié)構(gòu)化的情境式經(jīng)驗(yàn)信息就比較難以獲取，對(duì)于聲樂藝術(shù)這類非結(jié)構(gòu)化性較強(qiáng)的學(xué)科來說，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)意義的構(gòu)建就不太容易了。所以聲樂藝術(shù)實(shí)踐教學(xué)可以通過開放性、合作性的學(xué)習(xí)方式來建立學(xué)習(xí)共同體，利用現(xiàn)代信息技術(shù)聯(lián)通學(xué)生、學(xué)生家長、教師和社會(huì)機(jī)構(gòu)等各方之間的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)非線性的多元實(shí)踐教學(xué)。具體可以合作學(xué)習(xí)小組為單元，圍繞校內(nèi)和校外兩個(gè)舞臺(tái)，通過藝術(shù)展演、專場音樂會(huì)、校園十大歌手等聲樂專業(yè)技能大賽、文化科技節(jié)、現(xiàn)場觀摩、聯(lián)合創(chuàng)作等實(shí)踐方式，建設(shè)“學(xué)習(xí)共同體”多元專業(yè)實(shí)訓(xùn)實(shí)踐平臺(tái)。

（三）聲樂藝術(shù)學(xué)習(xí)是情境化的學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程應(yīng)該把所需學(xué)習(xí)的知識(shí)與真實(shí)情景聯(lián)系起來，教學(xué)應(yīng)以具有感染力和代表性的實(shí)例為基礎(chǔ)，在解決問題的過程中把握其規(guī)律和聯(lián)系，做到觸類旁通。情境性學(xué)習(xí)由于其真實(shí)性、整體性、挑戰(zhàn)性和復(fù)雜性等特點(diǎn)，可以讓學(xué)生有主人翁感、感受深刻、易于再認(rèn)知，便于直接了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，[7]很好地鍛煉學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。與傳統(tǒng)的聲樂藝術(shù)教學(xué)過多偏重概念性知識(shí)技能的機(jī)械式輸出相比，情境式學(xué)習(xí)偏重真實(shí)情況下的感知和活動(dòng)，可以讓學(xué)生能更好更快地適應(yīng)真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)。這點(diǎn)可以通過打造就業(yè)實(shí)習(xí)平臺(tái)來實(shí)現(xiàn)，如建立不同類型的實(shí)習(xí)單位、形成實(shí)踐基地群，合理安排工作實(shí)習(xí)、讓學(xué)生參與真實(shí)或仿真的機(jī)構(gòu)教學(xué)和管理活動(dòng)，安排不同教學(xué)項(xiàng)目的采風(fēng)活動(dòng)，發(fā)展師生合作教研活動(dòng)等第三課堂活動(dòng)等。

參考文獻(xiàn)

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[3]何克抗.運(yùn)用“新三論”的系統(tǒng)方法促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的深入發(fā)展[J].中國電化教育，2010（1）：9.

作者簡介：吳櫻子（1982—），女，廣東揭陽人，揭陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師。