當前中職德育課教學的誤區及超越

楊薇

[摘? ? ? ? ? ?要]? 當前，中職德育課教學中也存在如下誤區：淡化知識教育，弱化知識價值;呈現碎片化知識、片段化的生活情境，不利于價值觀的形成，生活空間的狹窄化不利于學生生成生活智慧;師生地位變化導致雙方的越位和缺位;學習活動的方式著眼于道德結論而不是能力培養;教師壟斷課程與教學資源的開發，學生參與不夠。因此，應該以生成性課程與教學觀為指導，師生共同建構經典的系列化的道德生活情境，充分利用德育學科課程知識，真正幫助學生解決身邊的道德困惑，形成道德智慧，實現道德能力的成長。

[關? ? 鍵? ?詞]? 中職德育課教學;誤區;超越

[中圖分類號]? G711? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）04-0246-02

改革開放后，中等職業學校德育課進行了三次重大改革，分別發生于1993年、1999年與2007年。至今，第三輪改革已經九年，一些新的教育觀念已經深入人心。變“教師中心”為“學習者中心”的主體觀，變“教師權威”為民主平等的師生觀，變教教材的舊觀念為用教材教的新觀念。以上觀念的轉變有利于師生開展德育課的學習，但是在實際教學中卻存在觀念誤區。

一、當前德育課教學的四個觀念誤區

（一）淡化道德知識教育，弱化道德知識價值

自2009年秋季開始的第三次課程改革，改變“重理論傳授，輕學生實踐”的觀念，在德育內容上體現出非學科化傾向，重視養成和體驗，降低學生認知難度。但是，在實際教學中出現了淡化知識教育，甚至丟棄知識價值的現象，教師設計大量的課堂活動，學生可以討論辯論、體驗感受，課堂很熱鬧，但是弱化了道德知識的價值。

2014年修訂的《中等職業學校德育大綱》明確指出，中職德育課要以價值觀教育引領知識教育，做到知識學習、情感培養和行為養成相統一。所謂引領意味著方向性指引，知識教育最終要為價值觀的形成服務，但是，不能忘記，道德知識及其形成過程是價值觀形成的重要途徑，弱化道德知識教育就是試圖丟棄價值觀形成最重要的載體。這種偏差具體表現在以下兩個方面。

1.呈現碎片化知識、片段化的生活情境，不利于價值觀的形成

德育課堂上引入大量案例或情境引導學生體驗，結果學生陷入情景體驗中，缺少德育課知識的運用和探究，導致一個學期下來，學生學的都是碎片化不成系統的知識。從學生角度來講，德育課的相關知識是道德思維的載體和工具，也是學生的探究結果。沒有知識，學生的道德認知能力就不可能得到提高;沒有知識，學生的課堂討論和探究就成了有組織的閑談和游戲，結論就不可能得到升華。從社會角度講，德育課的知識是我國傳統和當代優秀文化的集合，是學生必須傳承和創造的。道德知識不僅重要，教師還要幫助學生深化理解，并建立知識點之間的聯系。另一方面，從整個課程設計看，每節課生活化場景和案例幾乎是無規律和不成體系的，缺少系列化的德育情境的開發，不利于學生形成完整的道德價值觀。

2.生活空間的狹窄化不利于學生生成生活智慧

人是真實生活于時空中的。中職學生最主要的生活空間是學校、家庭、社會和職場，其中，學校和職場是學生最主要的生活空間。目前，中職德育課堂教學中，生活場景的選擇和創設多以職場生活為主，缺少學校、社會和家庭生活情景的創設。生活空間的狹窄化不利于學生在不同空間自如地轉換道德行為，不利于學生形成道德價值觀，也不利于學生生成生活智慧。

（二）師生地位變化導致雙方的越位和缺位

近年來，無論是普通教育還是職業教育，都出現了學生主體地位提升的趨勢，師生平等觀念逐漸深入人心。教師的越位主要體現在設計活動都是以完成既定教學任務為目標的，學生沒有選擇任務的余地，很多活動流于形式，沒有達到預期效果，甚至有剝奪學生自由發表意見的現象。教師的缺位主要體現在排斥講授法等教師主導方法的運用，但缺乏對學生發言和討論的及時引導和教育，缺乏對小組討論學習方法的指導，導致學生的道德反省和批判能力很難得到提高。學生的越位主要是在個人發言和小組討論中自由表達自己觀點壓制其他學生表達觀點，這就導致課堂成了個別學生表演的場所，無法使全體學生得到發展。學生的缺位主要體現在，參與課堂教學活動多，參與教學內容開發少，這樣就不能把自己的道德困惑和關注點及時帶到課堂上解決。

（三）學習活動的目的是得出道德結論而不是能力培養

中職學生即將進入職場，進入社會，需要處理各種人際關系，只有幫助他們提高道德判斷能力、反思能力和批判能力，才能幫助他們提升道德智慧。目前，教學中仍然存在只重視課堂形式熱鬧，忽略學生能力培養的問題，以完成預先設定的教學任務為目標，缺乏對課堂上生成的學生的看法的分析、質疑、總結及引導。一方面是因為教師缺乏對社會道德問題的深刻認識，知識面狹窄，另一方面是因為教師缺乏對教學方法的靈活運用。

（四）教師壟斷課程與教學資源的開發，學生對課程和教學資源的開發不夠

課程與教學資源的來源主要有三方面：一是學生，二是知識，三是社會。目前，雖然“用教材教而不是教教材”的觀念得到宣傳和普及，但是部分教師仍然以教材為主，課堂資源貧乏，與實際生活不夠貼近，導致德育課堂僵化、死板，缺乏吸引力。還有的教師開始注重對社會熱點事件中德育價值的挖掘，但是仍停留在就事論事的層面，沒有對學生的道德能力提高產生深刻影響，這主要是缺乏對學生這一重要德育資源的開發導致的。

二、中職德育課程與教學觀念的超越

上述誤區的形成主要是課程教學觀的問題。20世紀教育實踐的發展是以課程與教學的分離為特征的。20世紀末，課程與教學重新整合。教師和學生不再只是既定課程計劃的實施者，而是課程開發者與教學設計者;課程不再只是一些官方開發的書面文件，而是師生在教育情境中共同創生的一系列事件，通過這些事件，師生共同建構內容與意義;教學也不再是一個傳遞內容而與內容無關的管道，而是產生基本的課程效應的社會情境。

（一）師生共同理解道德生活，開發與生成課程和教學內容

德育課程不再是外在于師生的強制性的道德規范體系，不再是教師向學生灌輸，而是師生在教育情境中不斷變革、創造內容，融入自己的生活世界，在創生的氛圍中共同對話、體驗、理解和實踐，由此不斷建構新的道德意義，實現德性的共同成長。

（二）生成性德育課堂中師生要防止越位和缺位

課程是由師生交互作用而產生的一種不斷生成的建構，師生在課堂教學中是生成道德智慧的伙伴。為了防止雙方的越位和缺位現象，首先教師要把握好自身角色和功能定位。設置生活情境，學生展開討論和表演的時候，一定要注意觀察和記錄，既記錄學生的觀點又要記錄他們表現的優缺點，進行澄清性追問、角色轉換提問，以師生互動促進生生互動，幫助學生在加深情感體驗的同時，使學生的道德判斷、反省、批判能力得到提高，逐漸形成穩定的道德價值觀，進而指導學生的道德行為。

防止教師缺位，就是要注意觀察學生、指導學習方法和關鍵時刻點撥學生。一是教師要學習知識，研究社會中的道德問題，二就是要靈活運用三種教學方法：以教師為主的提示型教學方法（示范、呈示、展示、口述）、師生共同參與的共同解決問題型教學方法（教學對話、課堂討論）、以學生自主學習為主的自主性教學方法。并注意三種方法的配合，不能只用其一，偏廢其余。提示性教學方法教學方法適合于短時間獲得大量知識和信息，共同解決問題型教學方法適用于集體思維和社會態度的養成，自主型適用于獨立探究與發現和學生自主人格的發展。應視不同教學情境優化組合，適當運用。防止教師越位，就是要防止對學生的不當限制，真正把自己放在與學生平等對話的地位，不粗暴地打斷任何看起來無理的道德論斷，設計真實的道德情境，真正幫學生解決問題，提高道德能力。

（三）開發系列化的道德生活情境，培養學生的生活智慧

隨著生活德育理念的深入人心，知識不再是中職德育課的終極目的，而是達成生活智慧的手段。知識的邏輯體系的意義已經下降，那么就應該建立起以生活情境為主導的課程與教學體系。合教師集體之力，開發經典的系列化的德育生活情境，讓學生在情境中學習道德知識、提升道德情感、改善道德行為。這些德育情境既包括學校生活、職場生活，也包括社會生活和家庭生活。遵循生活基本需要的主次順序，關照學生人生發展不同階段的需求，開發系列化的生活情境，把價值觀教育和知識教育滲透在每個人生階段的每個生活空間中。與此同時，在課堂創設的生活情境中升華德育課的認知，講解和點撥知識、運用知識，激發學生情感體驗的同時提高學生的道德認知能力，激發學生采取合乎道德的行動。

（四）利用學生直接或間接遇到的道德事件，鼓勵學生參與課堂教學設計，增強德育實效性

與其他課程相比，德育課有一個最大的特點：德育課是導向學生本人的價值觀、態度、道德信念乃至行為的，所以必須建基于學生現有的道德理解和道德水平，沒有對學生的了解與尊重就不可能取得應有的效果。所以，必須了解學生真實的道德想法。由學生設計的德育情境，他們不僅愿意解決而且一旦解決，在實踐中變為道德行為的可能性就非常大。即使德育課沒有解決他們的道德困惑，或者通過德育學科課程無法解決的時候，至少教師發現問題，可以配合學校其他部門開發綜合活動課、專題講座、專題研討、主題班會晨會及其他隱性課程的方式綜合解決。

綜上所述，要克服當今德育課程與教學中的誤區，應該以課程與教學整合的生成性觀念為指導，師生共同建構經典的系列化的道德生活情境，充分利用德育學科課程的知識，真正幫助學生解決身邊的道德困惑，形成道德智慧，實現道德能力的成長。

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編輯 陳鮮艷