論語文教師的講解示范意義

陽俊

【摘要】語文教師的示范性具體表現為語文教師的示范行為，在具體的教學過程中以具體教學行為的開展來影響學生。語文教師的講解示范意義，具體為解釋式講解行為的示范性意義，描述式講解行為的示范性意義，原理中心式講解行為的示范性意義，問題式講解行為的示范性意義。

【關鍵詞】語文教師;教學行為;示范意義

【中圖分類號】G643 【文獻標識碼】A

“講解行為是以具體的‘問題為行為起點，以解決問題為主要行為功能，以學生認知的實時現狀為轉移，以策略示范式話語呈示知識的一種行為。 ”華東師范大學課程與教學系副教授、碩士導師區培民主編的《語文教師課堂行為系統分析》，把語文課堂主要講解行為分為解釋式講解行為、描述式講解行為、原理中心式講解行為和問題中心式講解行為四大類。

一、我國教育現狀下語文教師的講解教學行為

語文教師的講解行為在語文教學的過程中占很大比例。依據當前我國的教育現狀來看，一方面，大多數農村教師的講解行為占據了課堂的大塊時間，課堂開展的過程主要依靠教師的全程講解。教師講解的方式單一，只是給學生講解字音、字形、中心主旨，一味地給學生灌輸傳統知識，但是卻忽略了語法、語感等其他知識的講解。在我們的教學過程中，很多教師容易走進教學套路的誤區，看似是對學生提出問題、解決問題，其實在很大程度上限制了學生的思維，使講解又一次走進程序化、固定化、機械化的模式當中。大多數農村教師的講解方式會讓學生認為語文課堂環境枯燥、喪失對學習語文的興趣，不能形成獨立思考問題的方式而形成對語文教師的依賴感。另一方面，一些在教育改革發展速度快的城市的語文教師，對語文教師的講解行為存在一定的誤解，從而忽視了在教學過程中應該有的課堂講解行為。他們盡量克制自己少講，在課堂上讓學生充分地擁有自主權，雖然很好地調動了學生的積極性，卻忽略了對傳統知識的傳授，不能形成三維目標體系中的“知識與方法”這一目標。

我國教育現狀下語文教師的這些講解行為，一方面會影響一部分學生學習的積極性和自主思考的能力，另一方面會影響學生對傳統知識的掌握，對語文的基礎知識掌握不牢固。針對我國教育現狀下的語文教師的講解行為，語文教師在教學的過程中應正確認識講解行為的示范性意義。下面就這四個方面淺談語文教師的講解教學行為的示范性意義。

二、解釋式講解行為的示范意義

“解釋式是教學中進行知識轉述、意義交代、程序說明、結構揭示、符號傳譯的講解范式。”“解釋式講解一般適用于具體的、事實性的知識教學，在語文的課文背景、作家作品介紹、段落劃分、主旨概括、古文翻譯和古文講讀以及復習時常用。”在語文課程教學中，語文教師解釋式講解的對象主要是課文中的理解型知識，主要解決“是什么”的問題。雖然在某種程度上，學生可以通過課本——課本參考資料——各種參考資料書來實現對基本知識的掌握，但教師的課堂講解行為則是在此基礎上引導學生進行知識再生產的過程。

如在《荊軻刺秦王》中“易水送別”片段的教學實例中，學生通過預習、查閱資料，也可以很清晰明確地把握“荊軻視死如歸精神”的主旨，甚至還可以闡述一番。在多數的教學實例中，教師的講解也只能達到這個層次。在區培明主授的《語文微格教學研究》課程中的微格教學實驗的教學案例中卻不僅不止步于此，反而在此處大做文章，在講解了課文中心主旨之后，還引述了大量名人、名作，論域從古到今、從中及外。在此教學案例中，教師在闡述完課文的主旨后，接著又給學生講述了司馬遷筆下的項羽、海明威筆下的《老人與海》、貝多芬的命運交響曲，說明他們所共同展現的不僅僅是個人情懷那么簡單，而是上升到對整個民族的意義。這樣的解釋式講解行為就不僅僅給學生講解了課文的中心主旨，也給學生宣示了教師自己的專業素養、升華了課文精神，也給了學生情感上的熏陶。這樣的一種解釋性講解行為不僅可以實現學生“過程與方法”“知識與技能”的課程目標，而且可以幫助教師實現“情感態度與價值觀”這個課程目標。幫助學生接受情感的熏陶，形成正確的世界觀、價值觀、人生觀。

三、描述式講解行為的示范意義

“語文教師的描述式講解是教學中進行內容（課文關涉的人、事及過程等）陳述、細節描摹、形象（人物、景物、意象）分析、材料呈示的講解范式。 ”語文教師的描述式講解行為經常應用于給學生講解形象性、文學性、審美性的課文內容。語文教師的描述性講解行為應該強調講解課文內容中所描述對象“形”“態”“神”這三個方面的內容，運用創新的表達方式和文學的語言方法，激發學生形象思維和審美感受。例如在教學余光中的《鄉愁》時，“鄉愁”是一個抽象的概念，教師如何在教學的過程中把“鄉愁”具體化，讓學生理解余光中的鄉愁是什么，有一位教師就在他的教案中設計了幾種與教材中的鄉愁無關的事物，但是卻與學生的生活息息相關。這位教師列舉了車站離別的場景，他讓學生回想自己與父母分別時的場景，讓學生想象自己離家外出求學的場景，讓學生用自己的鄉愁感受余光中的鄉愁，把鄉愁這一抽象的事物具體化。教師用生動的文學語言，飽滿的情感色彩給學生描述了鄉愁的形、態、神。

語文教師這樣的描述式講解教學行為，不僅讓學生對細節描寫有了基礎的認識，也拉進了學生與課本的距離，把學生帶入具體的情境，增進了學習者的認知水平。語文教師可以運用不同的講解方式來提升學生的形象思維能力。

四、原理中心式講解行為的示范意義

“原理中心式講解是教學中進行定義界說、理論論證、原理演繹、觀點歸納，思想分析的講解范式。 ”在語文教師的原理中心式講解過程中，應該強調原理的推證和證據的收集，運用科學性、學科性、趣味性相結合的手段，激發和滿足學生的學習動機。教師在這一教學講解行為中應該通過給學生強調原理的論證和證據的收集，交匯應用分析、比較、演繹、歸納、類比、抽象、概括等邏輯方法，多用議論兼敘述的表達方式來引導學生積極思考。比如說，教師在教學的過程中需要告訴學生什么是“人”，就需要一步步地引導學生認識“什么是人”，分析人有什么特點，分析人與動物的區別。人是自然界的存在物，會爬行，有頭有腳……例如，猴子也是動物，會爬行，有頭有腳，猴子也有上述人的特點。可是猴子不會制造和使用工具進行有目的的實踐活動，人有理性和思維，但動物沒有理性和思維。教師在教學的過程中可以通過比較分析人與動物的區別來讓學生更加明確地了解什么是人，在學生得出結論之前掌握論點和論證是什么。

這樣的原理中心式的講解方式，會在無形中幫助學生形成善于發現問題、分析問題和解決問題的能力。教師的原理中心式講解行為會讓學生看待問題更加理性，從而在獲取知識的過程中同時提高動手能力、提升學生的智力。

五、 問題式講解行為的示范意義

“語文教師的問題式講解是教學中進行能力訓練、方法探究、問題解決、答案求證的講解范式。”在語文問題式講解教 學中，語文教師在教學的過程中，首先，對即將開始的課堂，給學生一些提問式的問題去思考，對學生開展合作探究的能力進行訓練。其次，要給學生足夠思考和合作交流的時間，教師可以帶領學生合作探究本堂課需要解決的問題，在解決的過程中通過自己的講解教學行為來告訴學生解決問題的科學方法。

比如說語文教師在講解《荷塘月色》作者心理變化的原因 時，大多數教師都解釋為：朱自清作為一個有社會責任感的知識分子，當他看到大革命失敗，白色恐怖把中國置于水深火熱當中，他陷入了彷徨苦悶當中，為祖國的未來擔憂，所以心里頗不寧靜。對于這一個解釋，這篇經典的探究意義是被簡單化、常規化了的。因為根據朱自清創作這篇名篇的時間來看，我們可以對“心里頗不寧靜”的原因進行多方面的探討。教師在講解這個地方的時候，完全可以引導學生換位思考，分學習小組對“心里頗不寧靜”原因進行探討。語文教師可以通過這樣的問題式講解教學行為，提高課堂教學的有效性。學生可以通過獨立思考和合作探究，形成系統的知識科學體系。

所以語文教師在教學的過程中應該積極給學生展示教師的講解示范行為，通過教師正確的講解教學行為來幫助學生實現在學習中提升正確運用祖國漢字的能力。

（編輯：郭恒）