教學專長研究及其對職教教師專業發展的啟示

胡小桃 王瓊艷

摘要：教學專長是教師知識、能力與經驗發展到較高水平的綜合特征表現。近年來國內外有關中小學教師教學專長的研究較多，研究主要著眼于教學專長的內涵、構成、發展階段、評價等方面，而有關職教教師教學專長的研究還很少。但已有研究為職教教師教學專長的研究及職教教師專業發展提供了經驗借鑒與新的思路和方法。

關鍵詞：教學專長研究;職教教師;專業發展

中圖分類號：G715? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2019）05-0079-06

隨著互聯網思維、德國“工業4.0”和“中國制造2025”的提出，社會正進入一個以智能化、信息化、數字化為主要特征的時代，教育也因此而發生巨大變革。興教必先強師，面對社會的轉型和教育的變革，教師的專業發展成為各國教育改革關注的焦點。職業學校教師如何加強教學技能訓練，提升專業素養，從一般教師成長為“政治素質過硬、業務能力精湛、育人水平高超”的“雙師型”教師乃至教育家型教師，已成為時代發展的必然要求。教學專長是衡量教師專業發展水平和層次的重要指標[1]，是教育家型教師的核心素質。從某種意義上說，教師的專業發展也就是教師教學專長發展的過程[2]。目前，有關職教教師專業發展的研究很多，但關于職教教師教學專長方面的研究還很少。本文擬對教師教學專長的研究動態做一梳理，期冀通過對教學專長研究的分析，為職教教師的專業自主發展及教學專長的形成提供新的思路與參考，同時亦為職教教師從新手教師發展為“骨干教師”“卓越教師”“教育家型教師”提供路徑借鑒。

一、教學專長的研究緣起與概念衍變

教學專長的研究始于20世紀40年代人們對專家專長的研究，但再次引起學者們普遍關注只是最近20年來的事情。國外學者對教學專長的研究主要聚焦于心理學視角下教學專長的概念、構成、獲得機制及發展等方面的理論建構;國內學者主要著眼于教學專長的培養與發展路徑的實踐探索。

（一）教學專長的研究緣起

對專長的研究最初始于心理學領域的信息加工理論，最早對專長進行研究探討的是德·格魯特（De Groot），他在其博士論文（1938—1943年）中對專長開始了系統的理論與實踐探討，從而開啟了專長研究的先河。此后，德·格魯特基于人工智能（1978），蔡斯（Chase）和西蒙（Simon）等人則基于認知模擬（cognitive simulation），對國際象棋棋手的決策行為（問題解決過程）進行了探究，葛萊儀（R? Glaser）、埃里克森（Ericsson K）也相繼對國際象棋大師和新手的行為策略進行了比較研究。心理學家的研究表明，象棋大師和新手對棋盤模式的覺察行為以及棋盤中關鍵棋子之間潛在關系的敏感性有著很大的差異，大師（專家）往往具有很強的模式識別能力，他們會將一些自動化的基本技能“打包”（package）至某些局部認知加工系統，從而實現意識控制與自動化操作之間的自如轉換[3]。也就是說，專家的專長只是在自己熟悉的領域起作用，在自己的專長領域，他們會自動化地對信息進行認知加工，從而解決問題。但是在不熟悉的領域也就是非專長領域，專家并不會比新手有更高的水平。有研究表明，非政治學領域的專家（化學家）解決政治學科問題就如新手一樣[4]。

專長的心理學研究及其實踐探索為教育領域的專長研究奠定了基礎。教育領域的專長研究始于上世紀70年代有效教學和教師效能的研究。學者們通過對專家教師與新手教師課堂教學行為的觀察與比較，揭示了教師教學專長的形成與發展問題，并提出了教學專長發展的階段理論。近年來，隨著建構主義教學思想與反思性教學浪潮的推動，教學專長再度引起學者們的關注。

（二）教學專長的概念及其衍變

教學專長概念的提出源于學者們對專家教師知識結構、認知機制以及專業地位提升等方面的好奇與社會訴求。早期研究中，學者們一般將教學專長理解為專家經過多年實踐經驗獲取的一種“狀態（state）”，認為教學專長是內嵌于專家行為的知識，即專家的知識與行為是合為一體的，這種知識具有高度的情境性、緘默性、直覺性和自動性等特點[5]。隨著研究的不斷深入，教學專長的內涵慢慢發生衍變，國外學者對教學專長的理解經歷了從單一向多元衍變的過程。這種概念衍變主要表現為兩個方面：

第一，從“狀態觀”向“原型觀”與“過程觀”轉變。斯騰伯格（Sternberg）和霍瓦斯（Horvath）等人從知識、效率與洞察力三個方面歸納概括了專家教師這一類目在行為策略方面表現出的家族相似性（即原型），從而提出了教學專長的“原型觀”（prototype）。相比于“狀態觀”而言，“原型觀”認為專長具有多樣性與分布性等特征，但仍然沒有超越專長是一種專業表現的“狀態觀”。1993年，伯雷特（Bereiter）和斯卡達瑪利亞（Scardamalia）認為專長不是一種結果，而是一個不斷追求卓越的螺旋發展過程（process），從而提出了專長的“過程觀”。狀態觀強調專長是專家的專業表現，是一種結果;原型觀認為專長是專家教師在知識與行為特征等方面相似性的一種類屬;而過程觀強調專家的專長是一個動態發展的過程而非靜態的狀態表現[6]。

第二，從個體的“垂直/縱向專長觀”（vertical expertise）拓展到社會的“水平/橫向專長觀”（horizontal expertise）。垂直專長觀認為教學專長是不同階段的教師個體專業精熟程度（如新手、熟手、大師等）的表現，是個體縱向、層級或線性的知識、技能與經驗的累積[7]。而芬蘭學者恩格斯托姆（Engestr?m）等人認為，垂直專長觀只是個體線性的經驗積累的獨白式反映，體現不了專家教師在面臨挑戰時需要通過協商、對話與合作等方式來解決問題的多元互補與互動狀態，為了更全面地表達專長的內涵，恩格斯托姆及其同事提出了與垂直專長觀相對應的“水平專長”，認為教學專長是一種在“多元活動境脈”（polycontextuality）中游走并互換和融合各領域專長的決心和能力[8]。水平專長觀和垂直專長觀對專長內涵的解析各有側重，垂直專長觀表明了同一專家個體在不同階段的經驗累積效應，而水平專長觀則描述了不同專家之間橫向的相互協作與聯系關系，兩種專長觀互為補充，相得益彰。

我國學者從專家教師的知識和能力特征方面分析了教學專長的含義，認為教學專長是教師基于個體知識、專業經驗以及對實踐進行反思基礎上的創新活動，并由此而形成的有效解決教育教學問題的所有個人特征的總和[9]。教學專長是教師運用教育智慧和教學策略，靈活處理課堂事件、高效組織課堂教學的專業化行為表現[10]。可見，教學專長是一個與教師專業發展密切相關的概念，教學專長的不斷提高實質上也就是教師專業發展的過程。

關于教學專長的理解雖然學者們觀點各異，但有兩點是可以達成共識的：一是教學專長是教師的知識、技能與經驗累積 [11];二是教學專長是專家教師在教育教學過程中所表現出來的、是新手教師所不具備的才能與品質。

二、教師教學專長發展的理論建構

關于教師教學專長發展的理論建構主要有三類，即教學專長的構成理論、教學專長的發展階段理論和教學專長評價理論。

（一）教學專長的構成理論

教學專長的構成一直是一個頗有爭議的話題，但是知識作為教學專長的構成成分是研究者們普遍認同的。伯林納（Berliner D C）認為教學專長即教學法知識，他將教學專長分為教材知識專長、教授專長、課堂管理專長和診斷專長四個方面[12]。斯騰伯格認為知識（分為學科知識、教學法知識和實踐性知識）、效率和洞察力是構成教學專長的三個基本要素[13]。近年來，越來越多的研究者認為，教學專長是在復雜教育情境下以知識為本的多維綜合能力的體現。

我國學者通過扎根理論研究的方式，在文本轉錄的基礎上，對教學專長的構成進行了探討。蔡永紅等人認為教學專長由知識結構、教學能力和專業發展能動性三個維度構成[14];此外，學者們認為教學專長具有領域一般性和領域特殊性特點。領域特殊性意即教學專長的構成會隨領域變化而有所不同，比如在幼兒園、小學、初中和高中等不同階段，或者面對語文、數學、外語等不同學科，或是處在城市與農村、示范校和一般學校等不同區域，教師教學專長的構成是有差異的[15]。

（二）教學專長的發展階段理論

關于教學專長的發展階段理論主要有富勒（Fuller）和布朗（Brown）的三階段理論，伯林納的五階段理論和舒爾（Shuell）關于教師經驗與認知技能發展的三階段理論。1978年，富勒和布朗根據教師在不同發展階段所關注對象的不同，將教師教學專長的發展分為關注生存、關注情境和關注學生三個階段。1980年，伯林納根據職業專長發展的五階段理論，提出了教師教學專長發展的五個階段，即新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業務精干型教師和專家型教師[16]。

1990年，舒爾從知識、經驗和技能獲得的角度，將教師的教學專長劃分為新手階段、中間階段和高水平階段三個階段。這種劃分和富勒、布朗等人的三階段理論以及伯林納的五階段理論有對應之處（如表1所示）。新手階段類似于富勒等人的關注生存階段，也即伯林納的新手教師階段;中間階段類似于富勒等人的關注情境階段，又相當于伯林納提出的熟練新手和勝任型教師階段;高水平階段對應于富勒等人的關注學生階段，相當于伯林納提出的業務精干型教師和專家型教師階段。

此外，2000年，英國教育專家戴（C Day）從教師在職培訓與教育的角度，提出了通過培訓發展教師教學專長（包括學科知識、教學法知識以及實踐經驗交流等）的觀點，將教師的教學專長發展與教學水準提升與終生教育聯系起來。

（三）教學專長發展的評價理論

關于教學專長發展的評價理論，比較有代表性的是葛萊儀的認知技能發展自動化（Automaticity）與模塊化（Modularity and Encapsulated Process）理論。葛萊儀通過對專長發展研究的總結，提出認知技能發展的評價維度理論，認為認知技能的評價維度包含六個方面[17]，即對知識的組織與知識結構，對問題表征的深度，心理模型的發展水平，解決問題的程序、方法和策略的有效性，解決問題的認知自動化水平以及元認知能力的發展。評價方法分為直接評價法和間接評價法。此外，在職業專長的不同發展階段，其評價方法是不一樣的。

1997年，斯騰伯格認為對專家型教師進行評價時并不是一定要用一個統一的標準或規范。我國學者也認為，因教師所處環境（如學生、學科、學校等）不同，其教學專長的要求或標準應有所差異，進行教學專長評估時應摒棄“統一化”思路，側重“同質環境”而不是“異質環境”的比較[18]。

三、教師教學專長的培養與發展路徑

教學專長的形成不是一蹴而就的事情，而是長期積累的結果。國外研究者對教學專長發展路徑的研究主要有兩派觀點：一派認為教學專長是漸進的、線性的經驗累積，如伯林納、埃里克森等人，他們認為教師教學專長的發展主要依靠時間和經驗的累積，或是通過刻意訓練而實現，他們注重的是常規性教學專長;另一派則持突變發展觀，如斯騰伯格認為，專長發展與刻意訓練沒有必然聯系，在受到教學情境中的突發事件、創新活動以及教師個人需要等三類因素的刺激時，教學專長的增長可能會是突變的，突變發展觀強調的是適應性教學專長[19]。

國內學者認為，教學專長的發展是一個從新手經中間水平到專家水平的動態過程[20]。當然，新手不一定最后都能成為專家，要成為專家教師，必須積累豐富的課堂教學經驗。教學專長的發展是教師的一種有意識的訓練與反思過程。在教學專長發展過程中，需要創建良好的教育教學情境、給予有效的訓練并改變評價的手段[21]。同時，教學專長的形成與發展，還要立足于學校情境，通過跨情境遷移的教學設計[22]，以及課程重構的方式（如導引課程價值、選編課程資源、演繹教學進程、控制課程績效）來予以實現。對于新教師來說，還可通過建立成長檔案、實施關鍵期培訓等措施來實現[23]。可以說，從“新手教師”到“專家教師”的轉變，是一個從掌握教學設計“技術”走向成就課堂生成“藝術”的歷程[24]。

此外，還有學者通過實證研究的方式對教學專長的相關問題進行了研究。例如，2001年，申繼亮等人采用自編的小學數學教師職業知識問卷，對97名小學數學教師教學專長中的知識狀況進行了測試，揭示了不同教齡的教師知識結構上的差異;2008年，連榕通過對3 000多名新手型、熟手型和專家型教師成長心理的實證分析，探討了教師教學專長發展的心理歷程;2009年，楊翠蓉等人通過出聲思維法對4組專家與新手教師的教學計劃過程進行了比較研究，發現專家教師在教學計劃過程中表現出更精致、聯系性更強的教學專長。2015年，顧洋通過問卷、訪談等方式，對小學教師教學專長發展的現狀、問題與策略進行了探討;2015年，蔡永紅等人采用常人方法學和勝任特征分析方法，對25名小學數學教師進行了調研，揭示了小學教師的教學專長構成，并編制了中小學教師教學專長測量量表。這些實證分析豐富了我國不同學科教師教學專長研究的成果。

四、關于職教教師教學專長的相關研究

職教領域專門以“教學專長”或“專家教師”作為主題進行研究的還很少見。近年來，隨著國家職業院校教學名師評選工作的推行，優秀職教師資或教學名師培養開始引起學者們關注。通過對現有研究的梳理發現，學者們對職業教育專家教師的探討主要集中在職教教學名師的分析上。近幾年來，學者們采取現象分析、哲學思辨或敘事研究的方式，對職教教學名師的特征及成長路徑進行了探討。如上海市教委教研室原副主任林德芳認為中職名師有三個衡量標準：一是專業理論和技術功底深厚，二是教育教學特色鮮明，三是在全國同行中有一定知名度;上海信息技術學校校長鄒憲偉則認為學識、師德和教法是衡量名師的標準[25];另有學者通過對職教名師評審材料的分析與名師訪談，認為名師具有“敬業”“兢業”與“精業”的品質[26];章宏，程道明等人則認為“高尚的師德修養、寬厚的知識背景、超強的教學技藝，突出的績效影響”是職教名師本質屬性的顯性標志[27]。從學者們的研究來看，職教名師的特質主要包括師德、知識結構、教學技藝、實踐能力、科研以及行業影響力等方面。此外，學者們通過訪談或個案分析的方式，總結了職教名師的成長途徑，如校本培養、自我歷練、同伴互助、校企合作等。

已有研究為我們探討職教教師的教學專長奠定了基礎。但從現有研究成果及方式來看，職教領域對教學名師的研究還處于淺嘗輒止的層面，缺乏深入探討。一是在研究方法上，多采取現象分析、哲學思辨或敘事研究的方式，缺乏運用描述、闡釋等質性研究的方法，很少有運用揭示變量間細微關系或提供大規模數據的量化研究，缺乏案例采集與實證分析。二是在研究內容上，對專家教師（教學名師）的知識能力結構、課堂教學行為及其成長過程缺乏深度觀察與分析，對他們在實踐情境中的教學專長表現與教學專長發展、教學名師與新手教師在教學行為方面的比較等還缺乏深入分析。三是在研究視角上，已有研究主要側重于教育學的視角，缺乏綜合運用心理學與社會學等理論來分析教師在教學情境中的各種行為生成的原因、機制及變化等。

五、教學專長研究對職教教師發展的啟示

教學專長在很大程度上體現了教師的專業發展水平。雖然已有研究主要側重于普通中小學教師，但其研究方法與成果對職教教師教學專長研究以及職教教師的專業發展有重要的啟示意義。

首先，目前我國職教領域有關教師教學專長的研究還非常少，這在某種意義上反映了職教界對教師的教學專長還不夠重視或缺乏敏感度。學術敏感度低下勢必影響學術的發展。開辟對職教領域教師教學專長的專門研究既是豐富職教理論研究的需要，對于促進職教教師成長、提高職業教育教學水平也有重要意義。已有研究為職教教師教學專長研究提供了良好的理論基礎與經驗借鑒。一方面，職教教師在知識結構、素質要求與發展路徑方面有其自身的特殊性。比如，職教教師對專業技能與實踐教學能力有自身特有的要求，其發展必須緊密依托行業企業。研究者需要通過對職業教育真實教學情境的觀察與分析，挖掘職教教師教學專長的構成、表現及形成機制，從而揭示職教教師教學專長的特殊性。另一方面，職教教師又具有一般教師的共性特點，遵循教學專長發展的一般規律，如發展階段理論、評價理論等，因而在研究職教教師教學專長時可以吸納、借鑒已有的經驗與方法，揚長避短，少走彎路。

其次，教學專長理論為職教教師的專業發展提供了新的視角與路徑。已有研究認為，教學專長是專家教師行為策略自動化的表現，是可以通過訓練習得的。同時教學專長的發展要以是否具備本領域或本行業所需要的專門知識或能力為依據，即教學專長是有領域限制的，正所謂“術業有專攻”，專家不可能在各個領域都是專家。對職教教師而言，一方面，要努力提高自己的專業知識與技能水平，這是形成教學專長的基礎;另一方面，要分析、了解優秀教師（專家教師）的教育教學行為，并在實踐中刻意訓練自己以提高行為的自動化水平，發展教學專長。此外，教學專長發展階段理論啟示我們，不同階段的教師在教學中的關注點是不一樣的。新手階段教師關注生存，注重經驗積累;中間階段教師關注情境，注重教學方法與策略;專家教師關注學生，注重有效解決各種教學問題。職教教師要想從新手轉變為專家型教師，需要反觀自己的發展階段，根據不同階段的特點來訓練自己，促成自己在教學技能、教育經驗與教學智慧上的階段性、螺旋式的上升，從而最終成就專家型教師。

再次，教學專長研究還可為教師的教育實踐提供啟示。有研究表明，專家型教師開展工作有其特有的方式，理解專家教師如何開展工作對新手教師或普通教師解決教育教學中的問題有重要借鑒價值。例如，為低階段教師提供好的教學典范及解決教學問題的方式方法，幫助新任教師理解教學中可能遇到的各種困難與挑戰，促進教師對教學復雜性的理解。因此，關注并探索職教教師的教學專長，分析、研究職教專家教師的個人特征，將有助于職教教師教學專長發展策略的形成，同時，為職教教師個體成為專家教師開辟可行路徑。

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（責任編輯：張維佳）