森林學校老師培養機制的建立

駱樺

摘 要 當前越來越多幼兒園和教育機構開始嘗試森林學校這種模式，旨在讓孩子重新回歸大自然，促進孩子身心全面發展。不過老師的培養問題一直是困擾這個行業發展的關鍵。目前國內有一些諸如戶外自然講解員、戶外自然體驗師、研學導師等培訓，但更多是一種臨時解決方案，沒有一個機制的建立，一定程度上會影響整個行業的發展。因此本文主要以廣西南寧的戶森校園作為研究對象，以教師的持續專業發展為基礎，通過案例分析探討如何建立森林學校老師的培養機制，最后指出做好招聘選拔，以體驗、認識、參與、反思、內化、遷移為模型進行培訓，定期開展工作坊反饋，通過培養內部培訓師引領老師們的學習，從而實現森林學校老師可持續發展的良性循環機制。

關鍵詞 森林學校 老師培養 持續專業發展中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2019.04.029

Abstract In recent years more and more kindergartens and companies have adopted Forest School in order to let children grow up in the nature and achieve holistic development. Although there are some trainings in China such as outdoor nature interpreter training， nature experience instructor training， and study tour tutors training， these are only temporary solutions without a long-term system. The development of this field will be negatively influenced. This paper will focus on Hooson School in Nanning city as a case study and discuss how to establish a training system for Forest School leaders based on the theory of teachers professional development. In the end this paper will propose that it is important to choose potential talents and train them based on the order of tasting， recognizing， participating， reflecting， absorbing and transferring. Workshop is needed periodically as internal trainers should lead the learning of all other teachers so that the healthy professional development of Forest School leaders will be achieved.

Keywords Forest School; teachers' training; sustainable professional development

0 前言

目前全國各地越來越多的幼兒園和教育機構開始重視孩子在大自然中的教育，通過森林學校模式促進孩子學習成長，但歸根到底需要經過培訓的合格老師介入引導才能實現教育價值。國內目前有不少這方面的老師培訓，比如森林自然教育培訓、自然講解員培訓、自然體驗師培訓、研學導師培訓等，這些對于開闊老師們的視野、幫助老師們梳理日常的工作和教學都有積極的意義，但是筆者發現很多這樣的操作方式往往是臨時解決方案，治標不治本。沒有一個系統長效學習機制，很多老師參加培訓時候豁然開朗，回去實踐的時候又陷入迷茫。森林學校老師的特殊性在于不僅僅要了解環境和大自然，有環保意識，具備戶外教練的很多實操技能常識以及風險管理能力，更重要還需了解教育對象，具備教師的專業素養。因此本文主要以廣西南寧的戶森校園作為研究對象，討論森林學校老師的培養機制。

1 相關文獻

對于老師的持續專業發展近些年國內外有不少研究，金冶（2012）對如何提高幼兒教師專業素養進行了解讀，李壯成（2013）把教師的專業發展進行了六個階段的劃分，雷茹（2014）分析了幼兒教師專業發展的內在因素，對于我們看待幼兒老師的專業發展有一定幫助。國外在教師專業發展領域有很多借鑒之處，比如可持續專業發展除了知識技能（Bolam， 1993）還有人文素養（Bubb and Earley，2007），除了日常的正式學習培訓，還有很多工作場所的非正式學習，Brown（2013）還提到人們學習發展的五個層面：新手、初學者、有能力實踐者、嫻熟的實踐者、專家。這些要素對我們建立森林學校老師的培養機制有重要參考價值。

關于成人的學習，諾爾斯（仲理達，2017）劃分了七個階段：形成學習氛圍、建立合作規劃結構、診斷學習需要、形成學習目標、設計學習方案、開展學習活動、評價學習成果。Honey and Mumford（2006）指出了四種主要的學習方式：理論家注重抽象概念，喜歡閱讀和思考;實踐家注重抽象概念和活動體驗，喜歡同伴反饋和技能實操;活動家注重具象概念和活動體驗，喜歡小組討論解決問題和反饋;反思家注重具體經驗和觀察，喜歡講座后有充足的反思時間。雖然每個人的學習方式不同，各有側重，但是需要把這四種方式有機結合到森林學校老師的培訓實踐當中會讓老師們從不同角度去體驗感受思考，從而進一步內化遷移到日常教學實踐中。

2 培養機制的建立

森林學校老師一般也要經歷幾個過程：新手入門、跟班助教、主班老師、教研管理、專家培訓師，時間跨度要足夠長，一般在五年以內三年左右，按照老師學習能力的不同而定。根據Honey and Mumford（2006）的學習方式，培訓流程需要遵循體驗、認識了解、參與、反思內化、遷移應用一系列過程，而不僅僅是講座灌輸理論和技能，每個環節都有反思總結，這有利于老師每個環節都評價自己的學習成果（仲理達，2017），在整個培訓機制上每個階段培訓后都需要定期舉行工作坊進行回顧評價才更有利于森林學校老師的良性發展。整個老師培養機制筆者總結如表1。

3 案例分享討論

老師A，普通本科院校應屆畢業生，對外漢語專業，對森林學校概念和幼兒教育有興趣，希望加入到森林學校，面試時候比較有個人見解，有一定的發散性思維，通過面試后閱讀了解森林學校相關資料和幼兒教育相關書籍，同時進入普通幼兒園跟班實習一兩個月。在實習期間對于家長溝通和師幼互動有一定的了解，也知道幼兒園一日流程和保育的相關工作，一個半月在森林學校協助做帶班老師，集中基礎培訓一天，跟主班老師配合分工，在不斷帶班實踐中反思總結，每月定期在工作坊交流最近的教學心得和閱讀收獲，經過一學期鍛煉能夠較好的配合主班老師工作，并能在生成課程活動上給予很多好的建議。第二學期參加了進階培訓進一步掌握森林學校的教學理念和操作方法以及實操技能，能夠獨當一面承擔主班老師角色，雖然在孩子的保育和家長溝通上經驗還有所不足，但是已經逐漸成為骨干力量，得到家長的好評。由于自身專業理論不夠，還需要繼續強化，進一步讀懂孩子的行為，暫時還無法承擔教研方面的任務，需要持續在主班老師崗位進行鍛煉。

從案例描述中可以發現，即使不是教育專業畢業的老師，經過一定時間的培養都可以勝任森林學校老師的崗位，前提是喜歡這個工作，只是底層能力和專業背景不同在領悟和實際操作中有差異，特別是教研和培訓的職能不是每個人經過培養都能達到。總體來看森林學校老師的培養基本經歷了Brown（2013）提到的新手、初學者和有能力的實踐者這幾個階段，基本可以滿足大多數教育機構的需求，但是還需要少部分功底扎實的人員逐步成長為教研和培訓專家，成為內部培訓師才能不斷引領其他老師的持續學習和發展。集中培訓與實踐跟班工作坊相結合、室內與戶外學習相結合體現了之前討論的知識技能與素養相結合（Bubb and Earley，2007）、正式非正式學習相結合的觀點，讓老師收獲更大，提升培訓實效。

4 結束語

通過選取老師學習成長的個案進行分享可以發現拓寬招聘渠道，讓更多優秀的人才加入到教師隊伍中，通過老師培養機制的建立可以批量塑造森林學校的助教和主班老師，雖然不是每個人都有能力培養成為教研管理和專家培訓師，但是目前對國內該領域合格老師缺口嚴重的現狀還是有積極的意義。從培訓流程來看，遵循體驗、認識了解、參與、反思內化、遷移應用的學習順序可以極大提升教師培訓的實效，但是培訓之后內部培訓師的角色非常關鍵，通過工作坊不斷打造學習型組織的氛圍，幫助老師們不斷反思學習成長。關于內部培訓師的打造以及如何引領一個學習型組織的課題，將來還需要進一步研究探討。

參考文獻

[1] Bolam， R. ‘Recent development and emerging issues， The Continuing Professional Development of Teachers， 1993， London： GTC.

[2] Brown， C. Making Evidence Matter： A New Perspective for Evidence-Informed Policy Making in Education， 2013， London： IOE Press.

[3] Bubb， S. and Earley， P.， Leading and Managing Continuing Professional Development 2nd Edn， 2007， London： Paul Chapman Publishing.

[4] Honey，P.and Mumford，A.Learning Styles Helpers Guide，2006，Maidenhead： Peter Honey.

[5] 金冶.提高幼兒教師專業素養的理論與對策研究[J].成人教育，2012（1）：61-62.

[6] 雷茹.態度、信念、價值觀：引領幼兒教師專業發展的內在因素[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2014（8）：66-68.

[7] 李壯成.教師專業發展階段探析[J].四川文理學院學報，2013（11）：119-122.

[8] 仲理達.成人學習理論在民營企業員工培訓中的應用研究[D].東北師范大學，2017.