關于初中化學課堂中提問技巧的思考

■馬云皓

有針對性的提問，不僅能激發學生強烈的求知欲望，誘發學生積極思考，而且還能促其知識內化，學會尋找思考的方向和方法，成為學習的主人和課堂的主體。可見，在課堂教學中要誘發學生的思維，卓有成效地發展學生的智能，一定要有巧妙而有效的提問。

一、設置思維沖突，強化基本概念要點

探求未知的好奇心，在思維過程中疑問迭出的懸念和豁然開朗的頓悟等直接的成功體驗，是學生學習興趣的最大源泉。在初中化學教學中有很多重要概念，這些概念有的具有很強的科學性，有的在書寫表達時有較高的規范性，而初中學生往往邏輯性不嚴密，規范性表達不到位，如何進行這些方面的完善一直是教師煩惱的問題。筆者認為，即使有困難存在，只要能調動學生的自主意識，無論是教師講授還是學生互助，問題總能慢慢解決，而教師此刻要做的，就是把問題變得簡單明白，在看似簡單的問題里，巧妙設置障礙，有針對性地提問，觸發思維沖突，把學生一步一步“引進去”。

案例1.“固體溶解度”概念中要點的把握。

“固體溶解度”概念的引入，不僅僅是增加了學生對溶解現象的認識，更重要的是，它體現了定量分析的科學性和準確性，而單一介紹這一理論時學生不樂于接受，所以我給出了這一問題來引入：

“請同學們通過自己已有的知識判斷：食鹽和碳酸鈣，哪個溶解能力更強？”

學生很快判斷，是食鹽溶解能力更強。

我接著問：“那么，食鹽和蔗糖誰的溶解能力更強？”學生不說話了，即使有人做了選擇，也沒有依據來支持自己的觀點。在學生的認知中，這兩者都是易溶于水的固體，要比較出哪個溶解性更強，還真是無從下手。

我看出了學生的迷惑，就又問了一個問題：“籃球明星姚明和易建聯個子都很高，你能判斷誰更高嗎？”

“姚明！”全班男生幾乎都脫口而出。

“你怎么知道的？”

“看身高！”

“是啊，有了數據，這樣的問題就找到了解決的辦法。既然數據能幫助我們解決這樣的問題，那該如何找數據呢？”

學生再次沉默下來，但這次沉默，是有思考的沉默，也就在這個時候，有些學生開始翻教材了。這是展開互動環節——分組討論的好時機，學生逐漸形成或許還不完整的研究方案，比如有的小組提出：“各取食鹽和蔗糖放入一樣多的水中，看誰達到飽和狀態時溶解的質量大，誰的溶解能力就強。”類似這樣不完整的方案很多，學生考慮問題往往不全面，假如教師僅僅簡單指出缺陷所在，學生印象恐怕不夠深刻。

我在肯定他們積極思考的表現之后問道：“10歲的姚明和20歲的易建聯誰更高？”

“肯定是易建聯啊！”有些學生開始迷茫了。

“究竟誰更高呀？剛才誰說姚明的？”我都要忍不住笑了。

此時學生開始感覺到，在進行比較時，變量控制是多么重要，各個小組的方案是否完整，也可以再次進行驗證了。

最后小結：“固體溶解度概念中有哪些要點要注意啊？”

“溫度！100g水！飽和狀態！”

枯燥的概念，容易讓學生產生乏味感，我們要思考的，是怎樣讓學生自己動手動腦。學生疑惑了，開始自己翻書——還有比這樣的行為更可愛的嗎？我們在摸索“自主—互動—拓展”課堂模式，學生能夠主動帶著迫切想解決的問題來翻書、思考、討論、質疑，這樣的課堂效益，無疑是最高的，但這一切的來源，還是教師的引導、提問，我們做好引路人，就可以慢慢讓學生自己學會走路。

二、改進教材實驗，提升探究實驗效益

教材中有很多實驗，旨在幫助學生形成化學概念，理解和鞏固化學知識，培養學生觀察現象、分析問題、解決問題的能力，初步掌握一些常用的化學實驗技能，培養學生實事求是、嚴肅認真的科學態度和科學方法。它們有著不可替代的作用，我通過嘗試發現，如果能在一些教材實驗的基礎上稍做改進或增設，實驗的效益會大大提升。

案例2.雙氧水制取氧氣實驗中，催化劑的驗證。

滬教版九年級化學（上冊）中第二章第二節關于實驗室制取氧氣有兩種常用方法，其一是雙氧水和二氧化錳混合制取氧氣。這個實驗本身并沒有過多探究的成分在里面，所以照本宣科進行教學，會顯得平淡乏味。所以，僅僅讓學生自主參與動手實驗，并不能真正達到“自主”的目的，只有加入“思考”這一元素，才顯得更有價值。考慮到這點，我將催化劑概念的辨析也設置在這個地方。

我問學生：“二氧化錳是這個反應中一種重要的藥品，那它是反應物嗎？”

“是！”“不是！”

“你們判斷的依據又是什么？”

學生沉默了，有人開始翻書找答案。

“按小組討論位置就座，找到支持自己觀點的依據。時間大約5分鐘。”

其實學生一開始對催化劑是毫無概念的，書本上出現的也只是概念介紹。如何讓學生感受催化劑的幾個要點，是很關鍵的，只有依靠學生自己尋找，通過同伴互助，才會慢慢理出頭緒來。

“二氧化錳是催化劑，因為它加快了反應的速度！”

“就這一個原因嗎？”我給了他們一個皺眉。

“還有，它的質量和化學性質在反應前后不變。”

“怎么知道現在裝置中二氧化錳質量和化學性質不變呢？有實驗依據嗎？”

看著自己面前裝置中的黑色固體，學生似乎也有點知道自己要做什么了。通過師生互動交流，學生知道了要用天平去確定固體二氧化錳的質量是否前后不變，知道了可以繼續加入雙氧水看是否還有催化的效果。這樣，通過思考、碰撞、交流，一個原本簡單的驗證性實驗和一個枯燥的概念結合到了一起，在教師的循循善誘之中，變成一個拓展性的探究實驗。雖然需要花費一些時間來展開實驗，但是學生思維的訓練和敢于探究精神的養成，絕對是無價的。

案例3.二氧化碳熄滅高低蠟燭實驗中出現的“異常”。

二氧化碳具有密度比空氣大、不可燃不助燃的性質，所以可以將高低蠟燭依次熄滅。這是教材上的基本實驗（如圖甲）。學生通過這個實驗很容易得出有關性質的推測，但是往往不夠深刻。為了更深入地讓學生理解二氧化碳的性質，幫助學生建立起對比的科學方法，我嘗試加入一個類似實驗（如圖乙），讓學生再次陷入“混亂”中。

我問學生：“圖乙中會有什么現象？”學生看了好一會兒，才有人開始說出自己的觀點，有人說高的蠟燭會先熄滅，有人說是低的。

“怎么辦？大家又不一致了。”

“做實驗！”學生都喊了出來。

是啊，還有比實驗更好的方法來得出結果嗎？我想，光是依靠教材實驗恐怕不足以提高學生興趣，只有依靠教師大膽地去嘗試尋找問題，才有可能緊緊吸引住學生的目光，在“混亂”中“痛苦”，直至豁然開朗。

三、巧構問題組，增強學生學習動力

在課堂上，教師不但要把問題設置得好，設置得巧，而且要從多層次、多角度設置問題，形成“問題組”。“問題組”應根據學生認知心理的特點，按照由易到難，從現象到本質，從定性分析到定量分析的原則來設計。這樣才能讓具有不同知識基礎和智力水平的學生都能參與到學習過程中來。

案例4.物質分類的辨析。

物質分類的辨析一直是九年級化學學習中的一個難點，尤其是純凈物中的化合物分類，類別較多，學生對于這個知識點的學習大多停留在簡單的辨別上，所以教師有必要有意識地增加練習難度，來幫助學生理解和鞏固。考慮到學生總有畏難情緒，我嘗試由淺入深來設置“問題組”。我先拿出常見物質讓學生辨別純凈物和混合物，如二氧化碳、氧氣、水、空氣等，慢慢再涉及一些陌生的物質名稱如水銀、鐵水、液氧、四氧化三鐵、碳酸氫銨等，學生對于這兩大類物質有了印象之后，再加入單質、化合物、氧化物概念來辨析，如水。

“水可以分到哪一類物質中？”

“單質！”

“混合物！”

“不對，是化合物！”

面對“水”這種物質，學生最容易出問題，犯錯原因主要是混淆概念，教師此時需要幫助學生回到概念本身，由概念本身的特點來決定它的類別。

僅僅這樣學會判斷，我覺得還不夠，在我們“自主—互動—拓展”的課堂模式中，“拓展”往往更能激發學生的潛能，同時考慮到問題設置的層次性，我引入了數學上的幾種關系圖，問題如下：

許多概念之間存在以下關系：包含關系、并列關系、交叉關系等，可以通過以上示意圖來表示這些關系。請將下列各組物質類別用圖畫出：

（1）物質、化合物；

（2）純凈物、化合物、單質；

（3）化合物、氧化物、金屬。

上題難度顯然變大了，通過生生互動的討論，在對與錯的碰撞中，學生可以積極動腦，逐步總結規律、積累經驗，從而增強信心，逐步找到解決問題的辦法，也從中體會到學習的樂趣。其實，有時答案本身不是最重要的，重要的是學生在探究的過程中所增長的知識和能力以及他們那種對化學新知識不竭的追求。