基于創新驅動的基礎教育課程設計

胡心怡

隨著社會對設計認知水平的提高，設計逐漸從傳統概念上的手段或工具轉化為驅動創新的原動力。設計力量已參與到社會創新、服務創新及文化創新領域，并逐漸呈現出跨地域、跨學科、跨平臺的協同發展趨勢。

江南大學設計學院在環境、醫療、社會養老、社區管理、公益事業等不同的社會領域中開展了一些先導性、實驗性的設計探索。“小學創意課程（CECPS）”設計與研究是江南大學設計學院將設計思維以及方法引入基礎教育領域的創新設計實踐項目，自2014年9月起，以無錫市大橋實驗學校為創新實驗基地，在小學一至五年級設計、開發、執行創意課程，至今該項目已持續開展了五年，并于2017年成為教育部人文社科研究項目。

一、創意教育——創新培養基礎

創新型社會的發展已經對學生的知識結構和綜合能力提出了新的要求，目前這個要求還在不斷提高。教育必然是面向未來的，當下的創意教育該如何為此而設計呢？這正是CECPS在設計介入基礎教育實踐研究中所關注的核心問題。現實情況是，我們的基礎教育中不平衡的教育資源投入、高利害關系的考試屏障、以學科成績為目標的課堂組織與授課模式、傳統低效的師資建設……這一切難以為創意能力素養的孵化、培養和可持續發展提供足夠的空間和支持，學生在創造力培養方面將會走很多彎路。創造力是21世紀人才應具備的核心競爭力之一，缺失了這個核心競爭力，就無法應對未來創新型社會的發展要求。

創新人才培養盡管已經成為高等教育和職業教育的熱點和發展重點之一，但談及創新的主體，大多限于大學生和青年人，缺乏對少年兒童這個群體的關注。事實上，少年兒童是最不能被忽視的群體，他們的成長對于日后創新人才素質的養成有著最基礎，也最有決定性的作用。從這個層面來說，創新教育在基礎教育中的薄弱，造成了我國目前創新創業教育鏈的斷層，它缺失了最初始也是最關鍵的一環。創新不是空中樓閣，必須從基礎教育抓起，因此在小學階段著重進行創造力的培養，引入創意教育勢在必行。

近年來，基礎教育領域中開始逐漸加深對學生核心素養的認知，基礎教育改革也轉入加強對學生創造力的培養，但是小學課程中的創新能力培養基本是由科技小發明、機器人、3D打印、STEM、STEAM等偏技術類的課程來承擔的，這些以數學與科技知識技能為核心的課程偏重于解決技術問題，反而缺失了一個重要的基礎與前提——創意的思維能力，而這恰恰是創新最基礎的素養。CECPS項目的出發點就是希望將設計介入到基礎教育的實踐中，試圖用“設計驅動式創新”的研究思路發掘并賦予小學創意教育獨特的內涵，著力對小學創意教育的核心價值、教育理念、教育范式等要素進行系統性的綜合研究，以期建構兒童創造力培養的重要環節。

二、創意賦能——CECPS項目理念

在這樣的教育背景下，創意教育需要做的并非是教創意、出作品，而是傳授產生創意的思維方式和方法，讓兒童與生俱來的創造力得到保護、發展與提升，使創造力成為一種“漁”而非當下的“魚”。只有當創意素養成為一種能為兒童不斷提供養分的能量源，創意教育才有價值和意義，才能實現創意賦能——讓學生能夠擁有創造性思維能力并保持終身學習的熱忱，保證學生成為未來世界需要的創新型人才。因此，CECPS項目在啟動之初就明確了自身的定位：一個相對獨立的創意思維與創意能力培養的教學體系，它不是簡單地在現有學科中使用創意教學法，也區別于小學美術或科學課程中作為“副產品”的創造力培養與啟發。我們希望構建的是一個較為完整的創意思維教育課程體系，以彌補在目前基礎教育教學體系中因學科教學的局限，片面追求學業成就而導致的學生在創意思維及創造力上的匱乏。

CECPS項目的核心教育理念是創意賦能——圍繞創意素養的培養與提升這一中心，以課堂學習為啟發，著重培養和發展兒童不一樣的思維模式及生活態度，通過挑戰自我的創意思維和創意技巧，提升兒童的個人創造力。最終，使兒童獲得在未來可持續發展的能力。

小學創意課程著力于培養創意核心素養

小學創意課程教學核心概念框架（由江南大學設計學院客座教授、CECPS項目顧問林茵茵教授與江南大學設計學院CECPS項目負責人胡心怡副教授、課程設計師盛歆漪博士共同設計）

《黑暗體驗》在創意課堂上從五感的角度，體驗盲人的世界，培養兒童對特殊人群的同理心。

CECPS項目希望通過設計的力量，以創意課程為載體，賦能于兒童。通過創意課的培養，兒童習得的不是某一個領域內單一的知識或技能，而是一種由創意思考能力引發的，以創意素養為核心的綜合能力。創意就是“打火石”，它將點燃的是兒童更為重要的“能”，并通過學習和應用在將來不斷得到可持續性的補充與更新。其實，這些能力在歐美國家21世紀必備綜合能力框架、中國學生發展核心素養中均占據重要位置，比如同理心、自我實現、好奇心與想象力、主動探索精神、溝通與合作的能力、批判性思考的能力……它們恰恰是創意課程擅長“賦予”的能力范疇。CECPS項目希望通過教育設計實踐與設計服務，實現創意賦能，最終實現從創意賦能到兒童在未來的自我賦能。

三、設計驅動——創意課程設計實踐

如何在小學學校教育體系內推進創意教育，如何真正實現創意賦能，實現創造力對兒童發展的未來價值，這是一個具有挑戰性的任務。早期，在無錫市大橋小學創意課實驗基地，項目團隊直接負責的創意課實驗班為三年級、四年級和五年級，每個年級開設2個創意班，每周一次90分鐘的創意課，每次課相當于常規小學課程的2個課時。2017年9月，創意課正式落地成為該校各年級每班必修的固定課程，由經過培訓的專職創意教師授課。團隊共開發創意課程200多個主題單元，在摸索中逐步確立了創意課程的教學理念，構建了一至五年級整體的創意課程體系，并不斷地根據課堂實踐與教學研究進行調整完善。在CECPS項目執行和發展的五年里，設計思維與方法在創意課程理念建構、課程設計、課堂教學、師資培養等方面起到了主導作用。

1. 重塑與再設計教師角色

任何教育創新與教育改革計劃，如果不能滲透到日常的課堂教學上去學習，那么它的影響力就會大打折扣。“在認識到教師是對學生影響力最大的校內因素這一點上，全球各地無論其尋求的改革策略如何，都達成了一種共識：學校教育體系的質量不可能超越其教師的素質。”[1]教師的可持續發展與學生的可持續發展密不可分，因此CECPS項目在啟動之初，便將培養創意教師、賦能教師作為設計的重點之一。創意課希望賦予兒童與創意有關的一系列素養與能力，而這一切的前提是，這些能力與素養應該是一個合格的創意課教師首先應該具備的。但是，當下的教師本身來自于傳統的教育模式，因此在這個以創意為核心的素養與能力體系中，某些關鍵能力，包括批判性思維、團隊合作能力、創新意識等，很多教師是有所不足甚至是缺失的。我們還發現，這些不足或缺失其實是有共性的，它們不僅是創意教師應該具有的，也應該是面向未來的教育中對教師的一種要求。這些共性的要素有助于提升教師的教育理念高度，并實現其教學能力可持續發展。

項目團隊與專家、教研員以及小學教師進行教學展示與研討。

創意教師訓練工作坊，提升創意教師教學能力與素養。

教師賦能的前提首先是重塑教師的角色——改變教師的自我定位和認知——這是目前CECPS項目所面對的最大的難點和挑戰。在這五年里，我們設計了一系列針對教師自身教學與創意能力的訓練營與工作坊，對參與項目的大學生教師、小學在職教師等不同群體進行了教育理念與相關教學技能的培訓與研討。我們嘗試使用“加法與減法”去再設計和重塑教師角色，減去教師的權威定位、標準化行為、角色限定、知識喂食、可見成果導向，加入問題設計能力、跨學科整合能力、自我學習能力、用戶體驗關懷，著力于培養能夠面向未來教育的教學師資力量。

有兩個難點是比較突出的。首先，個體的改變相對容易，但是當教師的個人角色轉換后，如何在現有的體制內與其他教師合作，與傳統的教學模式銜接和共生并融合也是一個高利害關系的問題，它直接影響到了創意教師、創意課程和創意教育本身的可持續性，這也是項目目前面臨的主要矛盾與問題。

其次，另一個難點來自教師的原有經驗。教學實踐經驗較少的設計學背景教師雖然在教學技能上比較生澀，但是他們對于先進的教學理念和教學方法具有較高的開放性和接納度，并能主動地將其內化和建構為自身的教學體系，積極運用于教學實踐。但是，已有教學經歷的在職教師往往更難突破自身教學的舒適圈和教學習慣，如果他們要進入并適應新的教學體系，則需要更多主觀上的改變和外部專業的支持，并經歷一個推倒重來、磨合、接納與重構的過程。可見如何使“創新”成為教師的內在驅動力，不僅需要教師個人的主動內化，也需要學校、教育體制、社會的共同促成與支持，在后續的研究中，項目團隊會繼續在這個方面進行探索與實驗。

2. 創意回歸生活價值

當我們強調為未來而教，為未來而學的時候，往往會迷失或盲目跟隨科技的腳步，亦步亦趨而忽略了教育的本原。事實上，未來的視角并不是一味追逐未知，反而在任何時代都需要凸顯回歸“以人為本”生活價值的重要性。無論世界以何種速度發展，任何跳脫生活世界的教育都是虛無和空泛的。創意教育亦是如此。如果用最簡單的語言來定義創意或創造力，那就是“以與眾不同的、嶄新的方式來重組本無關聯的要素，提出全新的見解或行動”。在這個定義中我們可以看到，有創造力的全新見解或行動背后必然是一場重組。因此，在小學階段創意課程強調的是對生活的重新發現、重新定義與重新創造。創意來源于生活，創意與生活息息相關，日常生活是創意的孵化器，生活在為創意提供靈感與驅動力的同時，創意也會推動生活的發展與革新，帶給生活潛移默化的積極影響。創意回歸生活是CECPS項目設計的核心理念之一，使創意與現實生活緊密相連，并幫助兒童從生活中去汲取創意能量。

《稀奇古怪動物園》是孩子們通過想象力把日常用品“變身”，賦予新“身份”而建構的一個“創意動物世界”。比如，搓澡用的浴花成了能消除煩惱的“食煩惱藻”。

《超市大發現》是由多個連續單元組成的項目化課題。學生自己設計錢幣，自己設計超市，扮演不同工種角色，分工合作體驗買賣過程，用創意的方法經營超市。

傳統的學科教學往往以傳授新知識為課程目標，而創意課的課程設計則是基于兒童已有的知識和能力結構框架為基礎，通過創意啟發來培養兒童發現生活、思考生活的能力。創意課程主題設計都源于日常生活：天氣預報、地圖、超市、四季、文字、玩具、食物、家人、盲人、動物、同學、教室、校園、垃圾、房屋、植物、交通、微信……例如，在創意課程中，“超市”是一個頻繁出現的主題，作為我們日常生活接觸頻率較高的場所，它提供了從大量可以“觸發”創意的“教機”。同時，創意課所使用的物質材料也基本來自于超市這個巨大的“材料”庫，在創意課堂上鍋碗瓢盆、衣架、垃圾袋、零食……各種不起眼的日常用品都會成為創意的元素與道具。用創意使生活中隨處可見的物質材料變得與眾不同與精彩，沒有了特殊材料的限制，人人都可以在生活里發揮創意，這種“去專業化與技術化”的課程理念亦是創意回歸生活的重要體現。

從創意課的受眾對象出發，創意要回歸的不是兒童的理念生活，而是兒童的日常生活，它包括已經成為生活經驗的過去，也包括正在發生的當下，還應該包含兒童的未來生活。在這個層面上，通過創意回歸生活，通過有創造力的、可持續發展的生活價值將當下的教育與未來對接，這本身就是一個復雜的創新驅動過程。

3. 動態與綜合交叉的課程設計

研究發現，目前小學課程設計與執行體系中的集權化、標準化、固定性、單一性、集體性等因素是造成課程設計產生非良構問題的主要原因：集權造成學校失去了對課程的自主選擇權，標準化帶來的是對學業任務的過度強調，固定性導致了課程無法與時俱進，單一性造成了信息交換的狹隘，集體性無法兼顧每個學生個性發展需求……因此，我們希望建構一個兼具動態與綜合交叉性的創意課程結構，它不針對某一技能領域的知識傳授或技能習得，而是通過創意課程主題、內容和教學的設計，打破學科之間的涇渭分明，幫助少年兒童用創意連接他們在學校與生活中已經具備的知識與能力，幫助他們嘗試、學習并學會綜合運用這些能力，為適應不斷變化的學習需求與社會革新做好準備。在這一點上，也符合項目著眼于為“未來而教”的課程設計理念的要求。

《聲音設計師》通過創意的方法，發現并設計生活中普通物品發出的聲音，同時嘗試用聲音來表現與表達。

通過肢體的創意連接體驗人與人之間的關系與互相配合

在傳統概念里，提到創意聯想到的首先就是美術，事實上，創造力是沒有單一學科背景的，它貫穿于所有科目、形式、內容、層次的學習中，它是一種通用的基本核心素養。正因如此，創意課具有一種與生俱來的優勢——打破單一學科的視野，在交叉的課程中培養學生的綜合創意能力。在創意課堂上，學生需要打開五感來體驗，需要解放身體學習用肢體語言來表達自己，需要學習團隊合作來完成不同的創意挑戰，需要運用各種思維方式來分析與做出自己的判斷……

事實上，動態與綜合交叉性是創意與創造力本身自帶的內在基因，而我們必須將它轉換成課程設計的創新驅動力。動態意味著可不斷更新，在其構架上具有靈活性，能根據教學目標、課堂情境、學生特點、教師背景做出適應性的調整，又不會偏離核心理念。而綜合性與交叉性不僅意味著弱化課程的單一學科性，強化課程在主題方面的包容性，也包括了課程模塊層級之間銜接與互補的可重組性，更能具有與其他現存學校學科之間的高配合度。例如，從四年級開始，創意課程常常會采用項目化學習（PBL）課程模式，這種動態學習方式便于學生以團隊合作的形式，在較長時間里通過完成一個有挑戰性的創意項目來鍛煉創意能力。

《聲音設計師》通過創意的方法，發現并設計生活中普通物品發出的聲音，同時嘗試用聲音來表現與表達。

《夏天手冊》運用代表不同思考角度的創意鑰匙來分析夏天的優缺點，并用創意提供解決方案。

在整個課程的設計中，我們面臨的問題很多是非良構問題，它受到學生、授課者、課堂環境、物料、其他課程、學校環境、家庭的綜合影響，因此課程設計應該是一個完整而復雜的系統設計，其中既包含了各種隱性因素，包括情境、語境、接觸點、秩序、時間等，也有顯性因素，比如教材、物料、教師、環境、可視化系統等。雖然在大的基礎教育框架中，單個課程，尤其是新設計的課程想要獲得這種動態與綜合交叉性是非常困難的，從課時安排、教室空間設計的細節，到學科之間教學目標的差異、教師之間教學方式的互相配合，再到學校、社會對課程產出的需求和期待……內部與外部阻力同時并存。但是，從設計的角度來說，這也就是設計介入教育的價值與意義所在。

4. 關注與提升用戶體驗

創意課程設計的動態與綜合交叉性，說到底其實是由“課程”使用者的需求來決定的。如果把創意課程假設為一種“設計產品”，創意課教學假設為一種“設計服務”，那么產品和服務的用戶體驗就是創意教育設計首要的關注點。在創意課程的教學過程中，用戶是一個廣義的概念，它和我們常說的教育“一切從學生出發”，以“學生為中心”在本質上是不同的。因為從服務設計的角度來說，創意課程的用戶，不僅包括學生，還包括教師（創意課與其他學科教師）、家長、學校和社區等一切利益相關者，他們亦是設計驅動式創新模式中的課程內在意義的“詮釋者”。[2]

例如，我們希望通過課程設計，把家長這個重要的教育參與者納入創意課的整個教學體系中來，除了與家長保持一定密度的溝通，“合作”也是我們經常采用的一種方式。讓家長進入課程，在不同環節參與，用不同的職業與知識背景來豐富創意課堂的內涵和層次。另外，我們也關注非“人”的環境因素在教學中對用戶體驗的影響力：創意教室去除了講臺的“阻隔”，教師能夠實現從“臺上的知識權威”轉變為“身邊的引導與協助者”，能方便體驗到與學生交流的直接性；可靈活移動組合的課桌使學生能夠隨時進行不同規模的小組討論與團隊合作，增強課堂參與感；可拆分的軟墊打破了正襟危坐的傳統課堂，營造了更為自由和舒適的課堂氛圍，并可根據不同創意課程主題實現演講、游戲和肢體表演的靈活性。教室環境與設施的設計從一種隱性的角度改變和提升了創意課程的用戶體驗。

《未來建筑》是小學中高年級的創意課程。一張A4紙的立體化導入中包含了紙結構的探索、建筑元素的發現與分享、設計草圖構思、設計說明創作等過程，以作品制作、創意展覽、大學生投票評選優秀作品為一個完整周期，這是一個采取迷你項目化形式的創意課程。

《量身定制》課程上，為了掌握提出問題與分析問題的能力，學生圍繞“職業”主題向不同職業背景的家長進行提問采訪。

創意課程的設計至始至終都要圍繞這個結構復雜的用戶群，而不是“學生”這個單一的對象來展開。項目在設計時，希望通過服務設計思維和相關設計方法的運用，關注不同用戶的需求，研究不同用戶之間的網狀關系，充分調動多種用戶角色，提升不同用戶在教育服務中的體驗，最終達成設計對課程協助、增值和驅動的目標。

結語

肢體與戲劇主題課程使用“漂浮島”的概念，每個小組有自己的領土，組員要用好的創意與專注的參與度來贏得自己島嶼面積的增加。環境設計不僅可以增加課堂的活躍度，也能成為課堂管理的巧妙手段。

“設計是具有探索性的，不僅僅是針對給出的問題尋找最佳解決方案……而應該是一種對未知領域的探索方式。”[3]設計往往要解決的是一個未被定義的問題，是一種探索性質的創新活動，這就意味著這個解決問題的過程必然包括思考、嘗試、失敗、否定、修正這個復雜的循環。解決方案固然是目標與重點，但是“未被定義”是痛點，也是機會，更是設計創新能夠實現價值的關鍵點所在。在CECPS項目的實踐與研究中，我們亦深切感受到，雖然教育設計面對的問題層出不窮，看起來也難有最終答案，但是在與教學設計中不斷出現的未知問題進行反思對話的過程中，問題與解決方案也在同步進化，在問題的推動下解決方案也會逐步成熟起來，在教育領域的設計實踐更是如此。

設計驅動的創新力已然成為重新定義下一個變革的關鍵，因此在未來，無論是設計與新技術的挑戰性復合，還是復雜社會挑戰與創新機會、價值創造的新聯結，設計如何為各種不同種類的體驗創造新的價值成為設計直面的新問題。江南大學設計學院CECPS項目嘗試在教育領域引入設計的思維和方法，在內容上探索設計驅動式創新教育課程，在形式上建構以設計驅動的創新教育服務系統，以設計的思維和方法賦能教育、學校、教師、兒童，這是在設計服務社會的領域里進行了“點”的探索與嘗試。“從現狀轉型到一個新的范式需要想象力和遠見……當創新的效果不局限于當下情境時，這種創新才是戰略性的，它可以激勵別人以相似的方式在自己的環境下進行創新。”[4]這也是江南大學設計學院從小學創意教育這個“點”出發，希望在設計驅動轉型和設計驅動創新方向上實現的目標。

注釋：

[1]Vivien Stewart.面向未來的世界級教育:國際一流教育體系的卓越創新范例[M].杭州:浙江人民出版社,2017:106.

[2]Roberto Verganti.第三種創新：設計驅動式創新如何締造新的競爭法則[M].北京：中國人民大學出版社,2014:139.

[3]Nigel Cross.設計師式認知[M].武漢:華中科技大學出版社,2013:64.

[4]Ken Robinson.讓學校重生[M].杭州:浙江人民出版社,2017:242.