“望”“見”詩心

肖培東

《飲酒》《春望》是統編本語文教材八年級上冊第六單元第二十四課《詩詞五首》中的前兩首。因為學生在七年級有了一定的詩歌學習基礎，所以八年級可以在一節課內教兩首，增加教學容量，變換教學節奏，打破一課一篇的單一形式。雖是教兩篇，卻不是簡單地一加一，須進行“組元”，將兩首跨越時空的名篇組合起來，進行主題提煉，建立密切聯系，使兩首詩的教學形成完整統一的有機體。

《春望》之“望”字，有“眺望”“盼望”“渴望”之義，目的性強;《飲酒》中“悠然見南山”之“見”字，悠然自適，物我兩忘。這兩個字可以分別讓我們體會到王國維先生所言“有我之境”“無我之境”的審美趣味，使詩的境界全出，彰顯詩心——杜甫憂國憂民哀己思家的悲楚，陶淵明追求理想境界與個性自由的悠然。教師可先帶教《春望》，引導學生體味“望”字;基于此再放手讓學生體味“見”字，以學得促進習得，一學一用;再由此進入詩人的內心，走向詩歌的深處。這樣的組元是教師對教材的再創造，使經典與經典之間互文見義，使不同生命、靈魂之間互相映照，使閱讀教學更有整體感與縱深感，更能幫助學生建構閱讀能力。

一、初識春“望”

實錄一

師：“春望”可以怎么理解？

生：在春天里眺望。

生：望春天。

生：在春天里盼望。

生：春天的期望。

生：望春。

師：可以聽得出來，大家對“望”字有多種理解，大概可以歸納為“眺望”和“期望、盼望”兩層含義。我們首先來看，詩人是在春天里眺望，那他望到了哪些春景呢？

生：荒蕪的草木。

師：從哪里讀出來荒蕪？

生：“深”字。

師：很精準！請朗讀一下。

（生讀）

師：還有什么？

生：流淚的花。

師：花怎么會流淚？

生：因為戰爭動蕩，花也會傷心，這里是擬人。

師：那同理可以從下一句讀出詩人望到什么？請你說一說。

生：驚恐的鳥。

師：很好！僅僅是花流淚、鳥驚恐嗎？

生：也是詩人在流淚、驚恐。

師：詩人在流淚、驚恐，這在手法上是移情（板書：移情）。請你朗讀一下。

（生讀）

師：同學們提到安史之亂的動蕩，由此再結合其他詩句，詩人還望到了什么景物？

生：破敗的城墻。

師：很形象、具體！我們一起將這幾句深情地讀一讀。預備，起！

書讀百遍，其義自見。熟讀作品是學習語文最基本的常識。在這一環節之前，學生理所當然要在教師指導下朗讀。“望”，含在詩歌的標題之中。從標題人手進行詩歌教學或閱讀詩歌是很高效的方法。因為學生在理解標題的過程中，首先要明確詩歌的含義域限，其次要感知詩歌的整體意思，所以扣住標題、扣住“望”字設置主問題進行初始教學，可以使學生快速高效地進入文本，早早地在詩句里蹚幾個來回。這一環節主要是整體感知，緊扣住“望”的第一層意思——“眺望”，即看到的景物。引導學生用“修飾語+中心語”的偏正短語結構回答，從而將學生讀詩的著力點放在景物的特點上。景物的特點正是詩人言說的密語，是詩人內心的流露。我們理解所有寫景抒情的作品不外乎這一點，所以將這一知識滲入其中可以幫助學生更好地閱讀。這也契合知識教學應隨文而教的特點。在學生學習閱讀的過程中，還有一個重要的方法就是結合詩句思考。學生很容易回答出“荒蕪的草木”“流淚的花”“驚恐的鳥”等，但是不夠全面，因為有的句子還未結合到，這就需要教師進行思維點撥——“由此再結合其他詩句，詩人還望到了什么景物”。這就是因勢利導，教給學生思考的方法、讀書的方法。學生要想有更多的閱讀發現，就得充分依據原文去思考，于是才會答出“破敗的城墻”這一形象。這一環節基本上是學生自我學習體驗的呈現，是教師了解學情的關鍵。教師的主要任務是傾聽、判斷、因勢利導、順水推舟，盡可能引領學生進入詩歌情境。因此，在前面的朗讀基礎上，學生對詩歌有了整體感知后再進行朗讀，又將朗讀深入地推進了一層，從而為下一環節作好鋪墊。

二、最傳神的一個字

實錄二

師：大家認為《春望》前兩聯四句中用得最傳神的是哪一個字？

生：我覺得是“深”字，它寫出了季節雖然是春天，但草木是荒蕪的。

師：草木荒蕪，可以說是雜生草木繁多，那什么“少”呢？

生：人少。

師：人去了哪里？

生：逃難。

生：死亡，被拉去當兵，戰死，餓死。

師：很有想象力，也很有道理！看來這一個“深”字同樣很有深意。請你讀一下。

（生讀）

師：這讓我想起唐代詩人李華寫于安史之亂后的《春行即興》，最后兩句“芳樹無人花自落，春山一路鳥空啼”（板書）也正是此意。請繼續。

生：“破”字傳神，寫出安史之亂后長安城一片破敗的景象，流露了詩人心底的悲涼。

師：確實很有概括力。這個同學一下子道出了“破”包含長安城破了、人心破了兩層意思。還有什么是破的？

生：家破。

生：理想破。

師：為什么？

生：杜甫被團長安，深受其苦，又年老，沒有辦法忠君報國。

師：杜甫這時大概45歲。

生：這樣的話就更能體現出內心悲苦，那種無力感。

師：“無力感”很貼切、傳神。而杜甫年輕時候寫下的“會當凌絕頂，一覽眾山小”“致君堯舜上，再使風俗淳”（板書）則滿含忠君報國的雄心壯志。這個同學理解得很深刻！來，請你讀一下這一句。（生讀）

師：我們一起把第一聯讀一讀。（生讀）

生：“濺”字最傳神。濺淚是說流的淚很多，花很傷心，詩人也很傷心。

師：為什么？

生：戰亂帶來痛苦。

師：僅此而已嗎？

（生沉默）

師：我們可以逆向思考，花最大的愿望是什么？

生：希望有人來贊美它們，觀賞它們。

師：結果呢？

生：因為沒有人來觀賞而落淚。

生：因為受不了那種凄涼而落淚。

師：同學們的欣賞也很傳神，這就與前面的“人少”連接上了，這樣的理解更加生動。

生：“驚”字最傳神。戰爭帶來的痛苦讓鳥兒內心都害怕，更何況詩人。

師：很深刻！我們一起讀一讀這四句。預備，起！

……

具體的就是深刻的。在學生初步形成閱讀體驗的基礎上，教師須引領他們向語言更深處漫溯。對這幾個最傳神的字，學生在上一環節已經初步注意到了，但只是粗略感知，是短暫一瞥，而在這一環節是深入聚焦，是駐足欣賞。只有這樣，才能把作品的語言紋路看得清清楚楚。究竟是哪一個字最傳神，這并不重要，重要的是每一個字可以觸發學生的思維風暴，促使生成更廣闊的詩歌情境。師生在這一彼此共同營造的情境之中生長著、熏染著，精神世界得到不斷充盈。鑒賞詩歌需要形象思維。我們首先要抓住語言本身的含義反復咀嚼，還要由此推想出相關的可能理解，融合聯想、想象。這樣，靜態的詩歌才會在讀者這里煥發新的生命活力，讀者才會真正體味到詩歌的藝術表現力和閱讀詩歌的趣味。

《春望》中的“深”字，顯然不是“幽深”的意思，而是指“荒蕪”。荒蕪之下，便是沒有人跡。由草木雜生得出“多”字，啟發學生運用逆向思維得出“人少”（這也是在具體情境中滲入思維方法），再進一步進行推想：人跡何處尋？這又將詩的寫作背景化為了想象活動的背景，發揮了靜態背景知識的創造效用。學生結合背景想象出戰爭不斷給百姓帶來的種種災難，也在想象中走進詩的深處，與詩人產生共鳴，通過深入語言細微處使情感得到熏染。這樣，杜甫詩歌的“詩史”之名才會在讀者的再創造中得以證實。“破”字很有概括力，山河千里，長安一城，一個“破”字道出人間春季破敗荒涼，人的心底也是破跡斑斑。“理想破”，該見解說明學生將詩人的內心理解得很通透。這其實是目標預設下的自然生成。有了前面多層次的朗讀和對語言的深入探析，學生的思維得以打通，繼而他們能夠靈活地將詩歌各個要素聯系起來進行思考，在內心形成一個完整的詩歌情境。在品與讀上，教師以問題來引領學生對語言的深刻理解，再帶動詩歌的朗讀，學生的認識逐層得到強化。詩無達詁，第三聯有多種理解，每一種理解都見證著語言的表現力，見證著學生思維的火花。于物于人，戰爭傷透了世間草木，也傷透了人心。花在詩中被賦予生命，同樣飽受戰爭之苦，因無人來欣賞而濺淚也道出了心底的渴望。這里已經初步流露出“望”的第二層含義——“渴望”“盼望”。在語言的深處，學生來來回回地游走，再去朗讀，便如佳釀入口，滿口彌香從心底升騰而出。學生讀出了花的盼望，更會自然地讀出詩人的盼望。

三、《春望》“望”詩心

實錄三

師：從“望”字見到了春天里長安城破敗的景象，那詩人又盼望著什么？

生：盼望與他的妻兒團聚。

師：也就是望到了妻兒。他望到妻兒在干什么？

生：（妻兒）也在思念詩人。

師：具體怎樣在思念詩人呢？

生：望著長安，眼有淚光。

師：這是具體的動作、表情，很細膩。

生：衣著襤樓。

師：這是衣著，也是生活。

生：搶看家書的欣喜，淚光。

師：大家贊同嗎？

生：“家書抵萬金”可以看出通信不容易，所以說“搶看家書的欣喜”欠妥，可以表述成“是他們在想象著以前接到書信時搶看家書的欣喜，淚光”。我覺得還可以是反復看以前的書信。

師：很深刻！了不起！

生：盼等家書的焦急心情。

師：動作表情很具體，僅僅是焦急嗎？

生：還有悲痛、擔心。

師：這種焦急、悲痛、擔心，詩人內心有沒有？

生：同樣有。

師：大家想象得很具體，很契合詩歌的情境。詩人還望到了誰？

生：其他流離失所的人。

生：像自己一樣的人。

師：像自己一樣飽受戰爭之苦、憂國憂民、精神困頓的人。

生：像妻兒一樣的人。

生：還看到了悲苦消瘦的自己。

師：這是哀己。我們再來逆推，哀己之前呢？

生：憂民，憂國。

師：對！（板書：憂民、憂國）剛才那個同學通過“破”字也為我們讀出了理想破碎的詩人。由此我們就可以深刻體會到詩句的表現力。詩的“憂國一憂民一思家一哀己”的抒情結構也在訴說著杜甫悲天闊人的偉大情懷。雖是春天，詩人眼中卻無春天，詩中無“望”字，卻時時在望。詩人心中有春天嗎？請你說—說。

生：有，是對春天的渴望憧憬，對美好生活的向往。

師：這就是“望”的更深意啊！（板書：渴望、向往）

師：你望到了怎樣的詩人？望到了怎樣的一顆心？

生：我望到一位憂國憂民的詩人。

生：我望到了一位向往春天的詩人。

生：我望到了一顆期待和平幸福生活的詩心。

生：我望到了一位想念親人的詩人。

……

“望”字不僅是標題元素，更是這首詩的詩眼。由望見眼前“國破”之景，再到望見親人百姓，進而望見潦倒悲苦的自己，再到讀者望見詩人的拳拳愛國之心，這一過程無不與“望”字有關。這一教學環節，也是抓住了“望”的第二層含義——“渴望”“盼望”。抓住詩眼進行教學，舉重若輕，牽一發而動全身;讀詩，也要善于抓住詩眼，層層深入閱讀，這也正是學生要掌握的讀書良方。那么，《春望》的教學過程，就是教師帶著學生在學習抓住詩眼讀詩之法。因此，《春望》的教學在時間上占主要部分，是讓學生學得的階段。

“望”字的意義在這里見出升華，詩人觸景生情，內心發生微妙的變化，由望景到望人。這一環節，教學節奏也呈現新的縱深變化。景和人是詩人眼中的景和人，也是詩人心中的景和人。教學思路由體悟外在的景和人到體悟詩人的內心深處，這也是學生學讀詩歌的思路。有了這一過程，詩人內心獨特的感官體驗才會被我們捕捉到，作品才會煥發真正的藝術生命力。這一環節，主要是通過情景再現式想象進入詩歌情境，進入詩人內心，共情式地體驗詩人內心的悲痛。在教學過程中，教師引領學生從思念雙方的角度進行具象化的想象，這就是形象思維的訓練。形象思維其實也是詩歌閱讀的重要方法。要想把詩歌讀好，形象思維必不可少。訓練形象思維也是學習詩歌的一項重要任務。通過學習詩歌，學生的形象思維能力、審美能力得到發展提升，也是水到渠成之事。這樣，杜甫的憂國憂民情懷才會由此表現出來。況且，就詩歌的結構來看，也是“國一民一己”的思路，“先天下之憂而憂”在這里早就有印記。從此，詩歌的語言、結構、主旨很好地統一起來，這是渾然一體的藝術生命。

“詩心”這一難點，關乎情感、態度和價值觀教學目標的實現。學生能讀出自己的心得，有自己的情感體驗，就是達到這一目標的屬于語文的方式方法。想象是學生走進詩歌深處、詩人內心的關鍵途徑，是學生與詩人產生共鳴、情感得到濡染的關鍵節點。學生在想象的基礎上說說讀出一個怎樣的詩人，這正是學生內心與詩人內心相遇的產物，是學生的閱讀體驗與情感體驗的真實表達，是學生讀完詩歌之后的心靈訴說。

四、《飲酒》“見”詩心

實錄四

師：“望”字與《飲酒》里面的一個字可能有聯系，大家讀一讀，找一找。

生：“見”字。

師：大家覺得這一“見”字能否換成“望”字，說說理由。

生：不能。“悠然”是說愜意，可以看出“南山”是在愜意中無意看到的，是很自然地看到的，而“望”是很有目的性地看，不能有力地表現閑適的情感。

師：“悠然”這個詞結合得很好！

生：“心遠”這個詞也可以看出內心恬淡、寧靜。

師：很有道理！這個詞還與哪些詩句可以聯系起來？

生：“結廬在人境，而無車馬喧”，是說因為內心寧靜淡然，才會無車馬之喧。所以，“見”更顯悠閑。

師：同學們將句子與句子聯系起來，以關鍵詞句來理解詩人內心，又以詩人內心再去理解詩句，很深刻！大家覺得可以從哪個字體味出詩人的這種心境？

生：“佳”。表面為景物佳美，其實是內心佳美，山間繚繞的霧氣，一起歸巢的飛鳥，多么自由、愜意。

師：“自由”說得極好！不為五斗米折腰的陶淵明不正是為了追尋心靈的自由嗎？我們一起讀，預備。起！

師：由此，你又見到了一位怎樣的詩人？你見到了一顆怎樣的詩心？

生：我看見一位向往田園生活、厭惡官場生活的詩人。

生：他有一顆超脫于塵世的寧靜的心。

生：我看見一位追求精神自由、不與世俗同流合污的詩人。

生：他保存著自己的清高和志向，內心世界無比純凈。

……

“采菊東籬下，悠然見南山。”蘇東坡對這兩句頗為稱道：“采菊之次，偶然見山，初不用意，而境與意會，故可喜也。”如《春望》之“望”，陶淵明《飲酒》詩中的“見”字也用得極妙。蘇東坡認為，如果是“望”字，這詩就變得興味索然了。東坡先生很懂得喝酒的妙處，也深諳陶詩“見”之絕妙。這“見”是無意中的偶見，南山的美景正好與采菊時悠然自得的心境相映襯，合成物我兩忘的“無我之境”。這里不能換作“望”，因為“望”是有意識地注視，缺乏“悠然”的情味。還可以深一步說：在陶淵明的哲學觀里，自然是自在自足無外求的存在，所以才能具足而自由;人生之所以有缺損，全在于人有著外在的追求。外在的追求，必然帶來得之喜、失之憂，從根本上破壞了生命的和諧。因此，在這表現人與自然一體性的形象中，只能用意無所屬的“見”才能表現出詩人那種天真意趣，而不能用目有定視的“望”。

《飲酒》這首詩的教學由“望”至“見”，抓住“見”字，可謂一字立骨，以字立骨。如果說《春望》的教學教會了學生抓詩眼閱讀的方法，那么這一環節就是在運用這一方法。這其實也是這節課得以組元的關鍵之一——兩首詩都可以運用抓詩眼閱讀法進行教學。抓詩眼閱讀法正是這節課的重點內容之一，也是學生在這節課要培養的語文核心能力。這樣一來，兩首詩歌的教學就很清晰地在教學節奏變化中教給了學生閱讀詩歌的重要方法。教師放手讓學生通過“見”字去理解全篇的語言及其所流露出的詩人的心境。在學生說讀到一個怎樣的詩人這一環節，有了《春望》體悟詩人內心的環節鋪墊，學生很容易就體悟到陶淵明的心境。“望”與“見”使學生理解了兩個詩人的不同理想與襟懷。兩顆詩心，彼此映照，互文見義。這兩首詩在兩個字的意蘊上相似，在教與學的閱讀方法上相同。這也同樣形成一個渾然統一的課堂教學情境：從教學內容的主題，體味詩人的理想情操與襟懷，到教學線索的設置，到過程與方法性的目標設置，再到教學結構的設計等，都是有機統一的整體。學生在這樣的學習過程中，無論是對這兩首詩歌的理解，對閱讀方法的學習與運用，還是在精神上的熏陶感染，都收到了很好的效果。