德國高校案例式教學設計 對中國“金課”教改的啟示與借鑒

梁成艾，李 琴

（ 1.銅仁學院，貴州 銅仁 554300；2.貴州師范大學，貴州 貴陽 554000 ）

2018年6月，新時代全國高等學校本科教育工作會議在成都勝利召開，會議要求積極推進“四個回歸”，努力拓展課程深度，打造更多有深度、有難度、有挑戰度的“金課”，[1]切實提升本科課程教授質量。毋容置疑，大會所提出的要求誠然是新時代提升中國本科教育人才培養質量的一個有效舉措。但要想使新時代中國高教“金課”教改活動真正達到其應有的效果，還需要對包括“金課”在內的本科課程之教學設計尤其是案例式教學設計加大關注力度，因為本科課程案例式教學活動早已被提到一個教育界意想不到的關注高度，成為了包含德國在內的歐洲大陸各高校極力推崇的教學模式，并強勢介入到歐洲大陸眾多高校師生的日常工作與學習之中。既然如此，那么諸如新時代中國高教本科課程案例式教學如何建模、本科課程案例式教學內容如何建構等問題就必須認真回答了，也許德國高校在這方面的成功實踐能給新時代中國高教的“金課” 教學改革活動一點借鑒或啟發。

一、案例式教學之階段建模

德國的本科課程案例式教學設計是以教學中擬使用的案例之教學定位為發展目標的。它涉及到學習過程的建構及教學行為的協調。為此，其教學設計建模應在教學決策領域和學習過程設計之間區別開來，從而實現教學觀和學習觀的有機統整。

（一）案例式教學之結構建模

本科課程案例式教學是異常復雜的。從學生層面而言，學生應在各類學習建構活動中積極主動地應對這些復雜性。幫助學生積極主動應對這些復雜性，重點則是要設計好案例學習環境，具體則是此設計決策活動應盡量滿足教學過程的整體發展需求。根據海馬恩（Heimann）、奧托（Otto）等學者的觀點，這一設計決策過程完全可以分為以下5個不同的決策領域：

一是情景決策領域。情景決策領域包括案例教學活動中學生所要面對的是哪些情景以及學生本要被激勵的是哪些行為等內容。根據哈佛大學、艾維 （Ivey）等單位或個人對現今真實的案例教學情景所進行的闡述來看，情景就是組織中個人的決策、質疑或評判要求。[2]這一闡述意味著，在案例式教學活動中，學生可能會面對各種不同的問題情景。這就暗示在選擇案例時一定要充分考慮學習主體與學習客體之間的復雜關聯性。一般而言，學習主體關聯性指的是把案例情景作為現實生活的真實寫照、把現實情景作為復雜科學的處理目標，而學習客體關聯性則是指與學生個人情景相關的協調活動，它涉及到當前和未來的生活情景。[3]也許正是因為這樣，故源自于美語地區的有關資產負責項目內容的主體性評價之案例式教學活動就應與該地區經濟評價活動的真實情景相匹配。反之，來自于德語地區的學生個人情景之關聯性則就不可能在此情景中被有效彰顯出來。

二是人的決策領域。從人的角度來看，其目標在于案例式教學活動能歷練學生的哪些能力。一般來說，能力指的是熟悉專門情景且存在于個體內部的潛力。[4]它不僅包含是什么、怎么樣等知識層面的要求而且還包括動機、態度等心理層面的認知。與此同時，能力這一概念還暗示著知識、動機和態度等在情景需求層面之積極或消極的反映。這就意味著，在某種情景中知識的生成或能力的遷移可能會由于缺乏動機和意愿而導致失敗結果的產生。為此，基于行動能力的培養目標應作為本科課程的總體教育目標被重點關注，以至于學生能在適當情景中及時發現問題并通過科學方法來解決問題。就能力自身而言，針對特定內容及問題解決的能力在與社會能力、人類能力、方法能力等交集的過程中其表現是各不相同的。具體而言，社會能力是一種在合作和社會溝通的情景中適當體現的能力。人類能力是一種關注個人行為批判和自我反思的能力。方法能力是一種能在不同情景中服務于不同行為目標的能力。

三是專業決策領域。專業是學科所關聯的內容決策領域。它涉及到師生在案例式教學中所生成的理論、模型和技術等。這就是說，專業或學科內容的選擇應與案例教學情景及其目標能力的發展過程相適應。不僅如此，專業或學科內容的選擇還應包含那些適宜的、有代表性的案例教學內容，并要在案例教學內容的縮減與變化等層面充分兼顧到團隊的發展目標。[5]通常情況下，案例教學內容的提煉是以內容怎樣被刪減這一問題為目標導向的，它并沒有語言表達精練等方面的發展要求。此外，案例教學內容的提煉過程還與學生的基礎知識儲備狀況有關。例如，在一個針對資產評估內容的案例教學中，法律知識等前提條件應處于整個案例教學的核心位置，而其他的內容要求則可相對后移。

四是方法決策領域。方法決策領域關系到師生的行為方式及師生間溝通過程設計的社會形態，故其應包含在教學過程怎樣運行之問題中。一般情況下，案例式教學都是以組為單位來進行設計的，[6]而與案例式教學緊密聯系的學習理論則關系到知識的協作性建構。這就是說，關于教師在案例式教學中要采用的反應方式常取決于教學內容是否強烈代表或反映了所欲解決問題的發展方向，或者取決于學生在閱讀等學習階段所獨自獲得的準備性內容的多寡程度。故在案例式教學活動中，應加強學生的諸如方法能力等的培養力度，為學生創設一個有利于其拓展國際視野的自學活動階段。

五是媒介決策領域。通過哪一種方式設計案例教學環境之問題位于媒介決策領域的中心位置。在該案例教學環境設計方式的取舍過程中，媒介被看作是學習對象與教學者之間的連接體。這一連接體的作用可為學生明確案例的應用情景，可把案例式教學從媒介創意人的初衷中區分開來。正因為如此，案例式教學都是通過案例內容提示等方式來發揮作用的。但案例內容的提示作用則偏偏依賴于學生的理解水平，故除了案例內容的原有提示作用之外，媒介使用之問題也應以其能否伴隨案例式教學活動的順利展開為發展導向。

圖1 案例式教學之模型建構

不過，從教師層面來看，案例的使用則依賴于教師對教學活動的基本決策。從圖1可知，在案例式教學活動中，學生所要面對的案例情景常處于整個教學過程的核心位置。這就意味著，教師在對案例式教學進行基本判斷時，其要做出的決策應該包括以情景為重點等內容。此外，教師在案例式教學中要做出的其他決策則應包括“對人而言應該具備哪些能力，對專業而言哪些內容應處于核心位置，對方法而言師生如何運用才能相互發生效應，對媒介而言應通過哪些方法才能伴隨整個案例式教學過程”等內容。同時，圖1中各因素的聯系脈絡軌跡還表明，教師在研判案例式教學行為時還應注意各 個領域之間的復雜關聯性，因為這些關聯性既涉及到整個案例式教學的內在邏輯結構，又涉及到所要達成的培育目標及教學過程話語結構的相互協調性。

當前，案例式教學中的教學決策領域已被充分認識。這主要是因為這一決策領域關系到案例式教 學情景的建構。為此，就有必要再談談案例式教學之過程建模的情況。

（二）案例式教學之過程建模

案例式教學源自于情景邏輯并整合于行動體系之中。這也就是說，作為案例式教學過程重要組成部分之學生的學習活動則可以按照行動邏輯、依仗行為方式等來建模。而關聯到建模活動，則可遵循德國學者凱澤的建模思路，將整個建模過程分為以下五大階段（見表1）。

從表1中可知，在案例教學過程的建模行動中，情景沖突、案例運作和教學效果之間的建模活動基本上是不相同的。不過如果這些建模過程都涉及到學習環境創設活動的話，那么根據布什菲爾德（Buschfeld）等學者的觀點，該建模過程就可分為“案例情景、行動過程和行動效果”三大階段。[7]

表1 “五段型”案例式教學過程建模

一是案例情景階段。情景描述了學生學習活動的準備條件。在案例式教學的過程中，每種情景都有一個學生必須首先認知的內在邏輯結構。一般來說，情景是一種主觀的建構行為。[8]其優劣度取決于案例式教學中學生對所要解釋之問題的內在反映與主觀看法。[9]除此之外，學生的專業知識、判斷能力和認知興趣等也在這一過程中扮演著重要的角色。[10]正因為這樣，故作為案例式教學之實施主體的教師，要盡可能地讓所運用的案例能指向具體要澄清的問題，因為這一問題不僅可能是學生學習活動始發期沒有認識到的專業問題，也可能是學生第一次認識到專業問題，而且還可能是學生第一次探索活動所欲解決的棘手問題。

這也就是說，學生的需求應是教師設計案例教學目標的主要依據。之所以使然，主要是因為從學生層面而言，案例式教學活動目標涉及到各個學生對案例情景的不同理解，并且這些理解還可能與教師的教學設計目標及教師所理解的情景意圖之間存在著較大差異。

二是行動過程階段。在行動過程中，案例式教學過程涉及到案例的實際處理及單個階段的原始特征（見上頁表1）。為此，在這一行動過程中則首先要宏觀考慮那些迥異的問題觀察記錄和嘗試性的問題解決方案，然后再在此基礎上通過教師的科學決策來對教師的教學行為和學生的學習過程進行科學設計（見下頁表2），借以幫助該行為或過程不斷得以發展完善。不過，在這一過程中要確定這些案例能與哪些 自我或外在的行動階段相適應，并使這一行動階段能始終與學生的能力發展階段保持一致。例如，在案例式教學之自我學習階段，不僅可對那些處于商議階段且具有選擇性與科學性特征的案例素材進行嵌入式設計，而且還可培養學生諸如獨立開發專業課程等方面的方法能力。與此同時，鑒于在案例式教學之自我學習階段學生的學習效果與學生怎樣運用自己的學習時間關聯密切這一客觀事實，[11]則還應充分認識到，案例式教學過程中的方法決策活動不一定會取得預期的教學效果，甚至學生還可能會根據學習時間長短與多寡等來判斷自己的學習效果。

三是行動效果階段。行動效果是對案例情景的既定方案或學生建議的關聯性反映。問題解決方案的使用有著不同的呈現形式，如說明書、案例設計競賽、論文、專題討論等。通常情況下，這一階段有關行動效果的爭論常常是一個非常重要的辯論話題。正因為這樣，為充分展現案例式教學討論效果的詳實性，該教學討論過程應盡可能扎實而有創造性地加以延展。為此，按照麥爾塞爾（Merser）等學者的觀點，案例式教學討論過程所涉及的三大類型之間的關系顯然是各不相同的。首先從辯論性討論過程來看。案例式教學討論行動起始于不同的觀點，更確切地說是起始于團隊成員的不同思想立場。這就意味著，一個立場相左但卻涉及到建設性、合理性之問題解決方案的建議有可能被團隊中的其他成員所拒絕，不過這一被拒絕的結果在很大程度上卻是源自于團隊中德高望重者的特殊影響之使然（可能這一影響并不一定具有建設性，甚至有時是滯后性的）；其次從累積性討論過程來看。在這種案例式教學討論類型中，團隊成員的行動建議被迅速且順暢地接受及實施。在這一案例式教學過程中，不僅討論活動幾乎不會主動發生，而且相關解決方案也會被迅速接受或不停重復。不過隨之而來的風險也會存在于那些建議并沒有經過批判性反思及論證性審查程序而被迅速接受的后果之中；最后從探索性討論過程來看。如果學生在案例式教學活動基于建議性立場，雖是批判但卻建設性地發表意見，那么該意見則意味著探索性討論活動的開始。不過值得注意的是，雖然這些行動建議有可能不會被無條件地隨意拒絕，但其前提應是大多選擇性的建議都應來自于這些符合教學及思維邏輯結構的探索性討論之中。[12]雖然探索性討論形式之意義可能會呈逐漸張揚之態勢，但它卻涉及到論證及合理行動方案建議等活動的建構，因為其滿足了案例式教學結果與過程協作性發展之要求。

雖然有關案例式教學之行動效果的討論意義重大，但案例式教學之行動效果卻明顯有別于學生的 學業表現。一般來說，學生的學業表現指的是學生的知識習得和能力發展等情況，而案例式教學之行動效果卻指的是特定情景中知識的建構與應用，并且案例式教學之行動效果的風險卻常常依附于案例式教學知識情景的建構過程之中。[13]所以從學生方面而言，有關能力發展的逆向性思維是十分必要的。因為這一思維涉及到一個通俗型的認知過程，即學生可以不考慮案例情景的相關理論、模型及行為模式的處理過程。鑒于此，為給學生提供更多額外的 真實案例式教學情景，教師應為學生創設更多諸如結構類式樣的并呈多元表征態勢的案例情景。

綜上所述，盡管案例情景、行動過程和行動效果這三大因素構成了案例式教學的整個行動過程。但具體到教師的教學決策領域，不僅教學設計能力的發掘及基于潛在能力發展之背景做出決策是教師的基本職責，而且教師的這一決策行動還依賴于案例類型及教學重點的選擇。鑒于此，凱澤等學者以類型學知識為支撐點，提出了案例類型學之觀點，認為在案例式教學過程中，案例類型會表露出不同的側重點（見表2），故在案例式教學設計活動要仔細觀察并認真對待案例類型的發展潛力。

表2 案例式教學過程中的案例類型與行動重點

（三）案例式教學之情景建模

既然案例式教學過程是由案例情景、行動過程和行動效果這三大因素構成的，那么就應仔細思考該過程中的案例類型及其行動重點，綜合衡量該過程所包含的學習階段。從下頁圖2可知，涉及到案例式教學情景的學習行為是可以進行整合的。正因為這樣，這種情景既可以作為教師展開案例式教學設計工作的重點關注領域，又可以作為學生參與案例式教學過程并展開相應學習活動的基本邏輯起點。這也就是說，在案例式教學設計的過程中，應重點關注課程背景、學生基礎及評價等情景因素。

首先從課程背景來看。像如何使用案例這樣具體的行動安排是處于案例式教學過程要綜合考慮的課程情景之中的，因為該課程平時都伴隨于具體的教學設計之中。例如經濟類課程要滿足中小企業的基本需求不僅是這一理性要求的根本體現，更是該類課程背景的外在表征。不過這些都要以能滿足教學決策的基本需求為發展前提。為此，在案例式教學之具體案例情景的應用過程中，不僅要使案例情景與現實生活中的情景設置相匹配，而且要使案例情景與專門能力的探索過程相統一。

其次從學生基礎層面來看。在案例式教學之具 體案例的使用過程中，為了能快捷識別教學中存在的問題并科學管控這些問題，一定要充分考慮諸如學生的既定能力等學生基礎層面的情況，因為學生的這一基礎層面的狀況是與具體案例的選擇方式密切相關的。[14]除此之外，在考慮學生基礎情況時還應科學認識到，在案例式教學的過程中，相同的案例背景不僅會在情感研究的初始階段及主題研究的早期觀察中發生作用，而且有關該案例情景的行為還會在該研究活動結束時反映在其復雜的職業情景之中。

最后從評價層面來看。由于學習效果源自于學習過程，故學習效果的反饋活動異常重要。因為這一反饋活動會影響到評價過程的設計效果。所以，為了觀察到案例式學習過程結束后學生能力的發展情況或案例式學習期間學生學業的變化狀況。佩萊格里諾（Pellegrino）等學者強調，案例式教學之評價過程一定要充分考慮“評價活動與評價設計、課程要求與學習過程設計”之間的關系。[15]因為這一關系涉及到大學生知識水平的衡量標準或問題解決方案的有效性，但這一評價過程一定要運用在建模行動或案例式教學過程的關鍵之處。

圖2 案例式教學之情景建模

二、案例式教學之階段統整

鑒于案例式教學的復雜關聯性，如果能對案例式教學過程中專業知識結構化之建構環境加以優化的話，那么，該建構環境的生成效果一定還會更加理想。[16]這就暗示著，在案例式教學之具體案例的應用過程中，專業知識結構化之建構階段與案例式教學之過程階段之間的有效溝通是十分重要的。因為在這一溝通的過程中，建構階段強調的是在案例式教學之過程中創造性地進行知識建構活動，而案例式教學之過程階段則追求以各構成因素的有機整合為發展目標。于是乎，建構階段與過程階段就自然而然地相互交織在一起了，并最終使這一交織過程與學生目標能力培育過程達成協作式發展之態勢。[17]

（一）案例設計階段與行動調解階段的有機整合

一般來說，在案例式教學的過程中，必然會存在著案例設計階段與行動調解階段如何相互配合之問題。而這一問題的實質則是行動調解階段與專業結構優化的整合問題，因為這一問題關系到學生所學專業領域中的內容、概念和技術等要素。這也就是說，不僅可以通過專題講座和教學設計等方式來對案例式教學進程進行調整，而且還可以在閱讀、預習和導師輔導等階段對案例式教學進行各種調整 行為，借以通過此方式來彰顯行動調解階段的應有效應。除此之外，雖然案例式教學之行動調解階段還包含有其他的關注點，但其卻依然是一種主動的知識建構階段。為此，根據上面的闡述，完全可以認識到，這一主動的知識建構階段是與案例式教學之過程階段相互交織在一起的。這就意味著，知識建構階段完全可以和案例結構聯系在一起。之所以使然，主要是因為對師生的案例式教學行為而言，這一建構過程經常會涉及到案例情景和知識應用等教學行為。

正因為如此，大家才能從眾多案例式教學的相關研究文獻中發現有關這些調整階段的不同變化特點。而也正是因為這樣，袓姆巴克（Zumbach）等學者才把這些有關調整階段的不同變化歸結為“基于 案例講座、基于案例方法、基于閉合式問題學習”等6大類別。[18]雖然案例式教學在學生的靈活度和教師的調解性之間尚存在著不同的關注點，但其整個的教學過程卻都能通過具體的案例等途徑被安排在這些不同的變化類別之中。鑒于此，不妨把這些變化歸結為完善計劃、整合計劃和情景計劃三種形式。既然如此，究竟什么是完善計劃、整合計劃和情景計劃呢？具體來說，完善計劃重點關注的是案例式教學活動的調整。即先通過學生的學習過程來展示學生所學專業的專業結構，然后再通過案例供給之途徑來完善學生的學習過程，這樣就能在這一調整階段中通過案例安排等方式來靈活運用學生所獲得的知識；整合計劃重點關注的是案例式教學之建構階段與調解階段之間溝通渠道的暢通問題。在整合計劃中，處于特定知識語境中的學生首先要面對的是各種案例情景，然后再在這些案例情景中設置好類似于教師教學過程的調整階段，借以給案例式教學活動提供更為豐富的背景知識，最后通過把沖突型的案例情景置于起始位置等渠道及憑借凝練手段夯實情景能力等途徑來理順調整階段，進而有效暢通建構階段與調解階段之間的溝通渠道；情景計劃重點關注的是案例式教學基礎。即先把案例情景、案例處理及表現效果等作為情景計劃的前提，然后再在調整階段通過案例式教學活動把學生的習作經驗和專業結構背景有機統整起來。不過，在整合計劃中，案例式教學活動必然會涉及到不同的觀察維度。這主要是因為案例式教學活動自身就與案例有關或其本來就應包含有眾多的案例。

（二）案例設計階段與行動調解階段的整合實例

為充分展示階段整合計劃的實際功效，不妨以德國帕德博恩大學經濟學（VWL）專業中的企業管理學（BWL）之學期課程模塊設計和課程學期模塊設計為例來展示一下案例式教學的整合計劃（見下頁圖3）。圖中的圓圈表示案例式教學行為，學生的學習過程被分成行為情景（HS）、行為過程（HP）和行為結果（HE）。

圖3的復雜關聯表明，案例式教學活動會在整合計劃中伴隨著案例式教學行動調整階段的發展而不斷得到強化。在圖3的上半部，企業管理學（BWL）案例教學之整合計劃給出了德國帕德博恩大學一學期的企業管理學課程示范模型。大家可以在這一全學期的課程示范模塊中看到更多的實踐運用案例。在圖3的下半部，企業管理學（BWL）案例式教學之整合計劃列舉了德國帕德博恩大學經濟學課程的學期示范模型。考慮到這些案例均源自于實際教學情景邏輯這一客觀事實，經濟學案例情景自然會為經濟學課程的學期示范模型創設許多不同的學科方法。不僅如此，由于經濟學案例還強烈依賴于管理學、微觀經濟學及法學等學科內容的科學性觀察，因此，經濟學課程還可歸結為數學、經濟學和行為科學等內容范疇。故圖3的下半部不僅表明學生在思考案例情景，而且還說明源自于不同學科方法的調整階段是完全有可能的。故此，以前的各種效果模型應強化對行動體系的關注而不僅僅是對專業結構體系的強調。正是由于有這一強化存在，所以就有人把作為補充模塊的案例式學習課程稱作為“補丁課程”（Patchwork- Curriculum）。[19]

除此之外，圖3中展示的線條還表明了德國帕德博恩大學案例式教學建構階段和調整階段之間的復雜關系。其中實線線條展示了案例結構和專業結 構的關系，而虛線線條則反應了各案例之間的關聯。從這些線條所表明的邏輯關系中可得出這樣的一個結論，即不但前期的案例式教學結果是后續案例式教學活動的行動基礎，而且案例式教學之建構階段的內容還是后續案例式教學調整階段的工作前提。不僅如此，這些線條還涉及到案例建構與教學調整階段的排序問題，它暗示著學生的能力建設目標應當以這一排序標準為建構基礎。

圖3 帕德博恩大學“學期課程模塊設計與課程學期模塊設計”統整方案

三、借鑒與啟示

誠如上述，案例式教學是一種把學生能力發展的學習過程作為邏輯建構基點的教學模式。這一點對正致力于通過“金課”的打造來提升本科課程教學質量的中國本科教育改革活動而言，具有重要的借鑒價值及啟示作用。

（一）通過案例式教學之模型設計來優化“金課”的建設目標

“金課”之所以能謂之“金”，貴在其有深度、有難度、有挑戰度。[20]不過，要想切實彰顯這一“金”字課程的應然效應，則應科學借鑒德國高校的成功 經驗，一是以“情景、人、專業、方法和媒介”為案例式教學設計的決策領域。要在充分考慮本科院校學習主體與學習客體間復雜關聯的基礎上，重點關注“金課”的建設目標、“金課”內容的選擇標準、“金課”評判的表征形態及“金課”媒介使用的發展導向，切實加強對大學生的諸如方法能力、社會能力等的培養力度。既要把基于行動能力的培養目標應作為本科生“金課”教學設計的總體目標，又要把與案例式教學情景及其目標能力的發展過程相適應等作為“金課”教學內容的設計標準，還要把伴隨案例式教學活動的順利展開作為“金課”教學 媒介使用的發展導向，把高階性、挑戰度、創新性等作為“金課”評判的關鍵指標，為學生創設一個有利于拓展其國際視野的自學活動階段，進而科學設計出“金課”的結構模塊。

二是要把案例情景、行動過程和行動效果這三大因素作為“金課”案例式教學設計活動的核心抓手。因為每種“金課”的案例情景都有一個學生必須首先認知的內在邏輯結構，要想使學生科學認知“金課”案例情景的內在邏輯結構，則需要教師明確伴隨“金課”而生的案例情景能與學生的哪些自我的或外在的行動階段相適應，進而使這一與案例情景相適應的行動階段均能與學生的能力發展階段相一致。鑒于此，為給學生提供更多額外的真實的“金課”案例情景，教師應為學生創設更多諸如結構類式樣并呈多元表征態勢的案例情景，最終在結構類案例情景等的多元呈現中理性架構“金課”的過程模塊。

三是重點關注課程、學生基礎及評價等“金課”案例式教學設計的背景因素。這也就是說，在案例式教學之具體案例情景的應用過程中，既要充分考慮諸如學生的既定發展能力等基礎情況，又要認真思考“評價活動與評價設計、課程要求與學習過程設計”之間的復雜關系，從而在教學中案例情景與生活中真實情景相匹配、案例情景與專門能力的探索過程相統一的過程中理性設計“金課”的情景模塊。因為不但學生的這一基礎狀況與具體案例的選擇情況密切相關，而且這一關系也涉及到學生知識水平的衡量標準或問題解決方案的有效性。不僅如此，還應在“金課”結果導向之教學改革活動中勇于突破針對具體案例進行模塊設計的傳統思維定勢，不斷在創新中生成動態型的案例式教學設計模塊，并依托這一動態型的設計模塊，在課程模塊和 學生能力建構之復雜關聯中突顯“金課”的建設要求，最終優化“金課”的建設目標。

（二）通過案例式教學之階段統整來靈活“金課”的教改進程

既然專業知識結構化之建構階段與案例式教學之過程階段之間的溝通是非常重要的。那么，在“金課”之案例式教學設計的過程中，必然會存在著案例設計階段與行動調解階段如何相互配合之問題。為有效解決這一問題，完全可借鑒德國高校階段統整之本科教育的改革理念，在準確把握新時代中國本科教育階段發展特點的基礎上，統籌考慮中國本科課程的整體建設目標、基于行動能力的環境創設及優化的課程背景等各類教改活動中的主客觀因素，重點把“金課”之案例式教學活動的適時調整及案例式教學基礎的不斷夯實等作為新時代中國本科課程設計的觀照要義，進而使本科課程之案例式教學設計階段始終處于一種欲迎合型的非飽和狀態。

與此同時，為有效暢通專業知識結構化之建構階段與案例式教學之過程階段的溝通渠道，還可通過專題講座和教學監控等適時反饋之方式來對新時代中國“金課”之案例式教學活動進行科學調整，并在經典閱讀、服務學習、“雙師”輔導等階段對“金課”之案例式教學進程進行全程跟蹤及及時反饋，進而使“金課”之案例式教學行動適時處于可調節之狀態，并與案例式教學設計階段的那種欲迎合型的非飽和狀態遙相呼應，最終有效順暢新時代中國“金課”案例式教學建構階段與調解階段間的溝通渠道。

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