遠程開放教育面網結合泛在學習模式設計與應用

薛麗敏　曹莉　孔邵穎

【關鍵詞】? 開放教育;泛在學習;面網結合;個性化學習;學生需求;學習模式;學習支持服務;學習評價

【中圖分類號】? G40-057????? 【文獻標識碼】? A????? 【文章編號】 1009-458x（2019）3-0084-08

一、研究背景

國家開放大學是一所面向全體社會成員開展遠程教育的新型大學，吉林電大作為國家開放大學吉林分部，在吉林省終身教育體系構建及學習型社會建設中承擔著重要的支撐作用。國家開放大學遠程開放教育項目是學歷教育項目，學習對象主要為在職成人，教學特點是以學生自主學習為主，教師教學為輔，教師和學生處于準永久性分離狀態。開放教育開展至今已有近20年的實踐，師生都已基本適應以網絡為主的教學模式，但由于成人學生工學矛盾突出，學習時間零散，并且水平參差不齊，學習需求各異，所以學習的主動性并不是很高，學習基本上處于被動狀態。縱觀近年來全國的網絡教育狀況，雖然慕課（MOOC）、微課等多種教學形式不斷融入網絡教育，名校名師在線教學，優質資源極大豐富，但大多數學生學習仍缺少歸屬感和成就感，自主學習能力不高。因此，如何促進學生自主學習，保證學習效果，構建有效的成人學生學習模式一直是遠程教育院校不斷研究探索的難題。國內外相關研究表明，泛在學習是實現終身教育的學習方式之一，是滿足個性化學習，促進學生由被動學習變主動學習的有效途徑。因此，筆者嘗試在電大遠程開放教育中開展泛在學習研究，以學生為中心，讓學生隨時隨地基于任何移動終端，通過任何學習方式獲取所需學習資源，享受無處不在的學習支持服務。

二、文獻綜述

對于國內相關研究情況，通過在知網主題搜索欄輸入“泛在學習模式”關鍵詞，結果有30多篇文章與泛在學習模式有關;對于國外相關研究情況，檢索外文專題數據庫（www.specialsci.cn），在標題搜索欄輸入“ubiquitous learning model”，結果有19篇文章與泛在學習模式有關，根據論文信息介紹這19篇論文有4篇是會議論文，其余是期刊論文。通過同樣方式在這兩個論文檢索數據庫中分別輸入“泛在學習”和“ubiquitous learning”，分別搜索到596篇和405篇文章，以上文章均為2006年以后發表的論文。通過對大部分文章的瀏覽及一些文章的相關參考文獻的閱讀，發現近年來國內外許多研究主要關注泛在學習資源及學習環境構建，而對于泛在學習模式的創設及具體應用研究的還比較少。目前已有的泛在學習模式研究主要側重以下兩方面：

一方面是側重于情境感知的泛在學習模式，如Hwang（2006）提出了12種情境感知泛在學習模式，主要是根據學生所處的不同學習情境通過專門的技術感知系統給予相應的指導，并以小學課程為例闡述了具體的應用模式，這為采用人工智能技術讓學生在情景中學習提供了借鑒。但人的需求各異，而且是多樣性的，信息技術并不能完全取代人的作用。黃國禎等（2011）闡述了認知風格對情境感知泛在學習成效的影響，發現有些學生喜歡通過情境感知系統進行學習，而有些則不喜歡。可見，學生通過多種媒體進行學習是非常必要的。

另一方面是基于資源推送的泛在學習模式。Kil Hong Joo等（2013）提出了泛在支架指導教學模式，主要是通過網絡學習管理系統使學生可以通過各種電子設備隨時隨地進行學習。為促進學生順利學習，教師將知識分解成若干層次，根據學生的水平布置相應層次的學習任務，并按學生的需要提供學習信息及學習指導，系統根據學生的行為對學生的學習進行評價。類似的模式還有K. Umam、SNS Mardi和M. Hariadi（2017）提出的基于交互性互聯網通信組的泛在學習模式，即通過將學生劃分為不同的群，將學習內容發送給他們，將知識分為若干層次的學習方式，以及以群體學習的方式，為有效開展泛在學習提供了借鑒，但在國內的網絡教育中應用還很少。

楊孝堂（2011）提出了三種泛在學習模式——非正式資源學習、準正式主題學習和正式的課程學習，也是屬于資源推送型的。他指出，正式的課程學習是基于學習資源和教師的正式學習，如一個專業的課程學習或者一個證書教育的課程學習，并具體闡述了遠程教育正式課程泛在學習模式，教師為學生提供多樣性的學習資源及輔導方式，學生可自主地選擇學習資源形式及輔導形式進行學習。這為遠程開放教育學生課程學習提供了清晰的學習模式，但卻缺乏對成人的體驗性學習需求及情感交際需求方面的闡述。

通過對文獻的分析，歸納起來，目前關于泛在學習應用研究都是針對中小學生或正規高等院校的學生，而針對成人學習的研究很少，只有楊孝堂提出了遠程教育的學習模式，但缺乏基于個性化需求的學習指導。盡管Kil Hong Joo 等（2013）設計了針對不同層次需求的學習框架，但所有的文獻都是針對固定的課程內容或主題為學生提供不同的教學方式，而缺乏從學生的知識內容需求、認知程度及情感需求方面給予個性化的指導。

三、開放教育學生學習現狀

良好的泛在學習環境是開展泛在學習的基礎。目前，吉林電大開放教育使用國家開放大學學習網，它是基于開源軟件Moodle開發的學習平臺。學習網采用了云計算技術部署在中國電信云上，實現了“一級平臺、分級管理”，具有教師課程開發、學生自主學習、師生互動、過程跟蹤、學習評價、網上選課、網上討論、網上考試、學習信息查詢等功能，學生可以通過手機、電腦等多種終端登陸平臺，為開放教育泛在學習提供了良好的支撐環境。

學生擁有了可以隨時隨地學習的學習環境，要想順利進行學習，仍然離不開各種學習支持服務。目前學習網上的課程一般都有大量的資源供學生進行學習，包括文本、視頻、微課程等多種形式的學習資源，但普遍存在以下問題：

一是學生在學生過程中孤獨感較重。盡管網絡學習為學生提供了隨時隨地學習的平臺，但面授教學的生動性、形象性、直觀性特點，使學生們更渴望有機會能夠與教師進行面對面交流，更希望得到教師的個別化指導。在日常教學中，時常會有學生從師資力量薄弱地區專門坐火車來省校參加面授學習，也有學生常常因工作生活的原因不能及時參加面授課而感到遺憾。

二是教師對學生的情感關注不夠。成人學生工學矛盾突出，在學習中受到的干擾因素很多，比如工作不順、家庭問題、孩子問題都會讓他們失去學習的興趣，動搖學習的毅力，還有的因為各種原因，只能在晚上10點以后進行學習，這就需要教師針對學生的情況，合理地安排指導時間，并隨時給予他們情感上的幫助，讓他們將學習繼續下去。

三是資源的針對性不強，不能滿足學生的個性化學習需求。開放教育的學生是成人，水平參差不齊，因此對課程內容的層次需求是不一樣的。對于有些課程，他們在學習之前已經在前一學歷中學習過或進修過，如英語課是最典型的課程，開放教育的英語課知識較淺顯，要求學生學完后掌握基本的技能就可以，而有些學生的英語水平已經達到4級甚至6級，這就要求在教學中為他們提供適應他們需求的資源。同時面對海量的學習資源，很多學生不知從何學起，各資源模塊間缺少知識系統性聯系，缺乏必要的學習流程指導，從而導致學生學習主動性不高。

四、面網結合泛在學習模式設計

建構主義理論強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的被灌輸對象，在教師或同伴的幫助下轉變為自主學習的主體及其智能與技能的主動建構者。要真正地以學生為中心，就要切實從學生自身考慮，包括學生的情感和認知需求。基于建構主義理論，Garrison（2007）提出了在線學習的探究社區模型，并指出混合式教學模式應包含三個要素：社會臨場感、教學臨場感、認知臨場感。社會臨場感指的是學生在在線學習環境中與老師及同伴間的交際程度，認知臨場感指的是學生通過不斷反思與討論來建構意義和掌握知識的程度，教學臨場感指的是教學活動的設計、組織與實施及對學生交際與認知過程的指導。Martha & Prisca（2012）在此基礎上，又提出了情感臨場感，即學生在在線學習過程中存在高興、快樂、難過、沮喪等各種情緒，這些情緒對學習效果有很大影響。

利用計算設備隨時隨地進行學習，是終身學習的有效手段，就開放教育學生來說更是行之有效的學習方式，但關鍵是如何達到有效的學習，這就需要針對學生的實際需求進行良好的教學設計。在實際學習中，學生的認知程度不一樣，每個人對知識的理解程度及對老師的講授理解程度都不一樣，而且在學習的過程中情感上的幫助也是非常重要的。筆者認為，只有加強學生的學習過程指導，切實滿足學生的個性化學習需求，包括認知與情感的需求，才能促進學生隨時隨地進行學習，從而提升自主學習能力，為終身學習奠定基礎。

面網結合混合教學模式一直是電大系統開放教育的主要教學模式。開放教育項目實施已有近20年的時間，根據對學生的調查及在實際教學中的交流，面授教學對學生來說是不可或缺的學習途徑，但如何真正實現面授教學與網上教學的深度融合，一直是教師們不斷探索的難題。

針對開放教育學生學習中存在的問題，依據探究社區模型理論，本研究構建了面網結合泛在學習模式（見圖1），即：針對學生的個性化學習需求，提供有針對性的學習資源，通過主題式的網上教學活動，輔以面授直播，以協作學習促進自主學習，從認知到情感方面提供全方位的學習支持服務，促進學生隨時隨地進行有效學習。

（一）通過破冰活動破除陌生感，提供基于需求的個性化導學方案及學習資源

在課程學習網平臺上，通過師生介紹、趣味活動（如課前小游戲、小笑話、小故事等）等方式破除學生對課程學習的陌生感。利用學校網絡學習平臺的問卷調查功能，了解學生的職業、年齡、興趣、學習時間、學習基礎、學習風格及學習需求等，為學生提供個性化的導學方案，并為學生提供基于其學習需求及適合其學習風格的學習資源。如有的學生之前已系統學過相關課程的知識，就為他們提供拓展性的學習資源，有的學生對課程知識是初學，那就要讓他們從基礎開始學起。

（二）通過知識導學，讓學生了解如何進行自主學習

以文本或視頻的方式讓學生獲知課程的學習目標、任務、學習流程、學習方式、方法、具體教學信息，引導學生了解自己的學習風格和學習偏好，根據課程的要求及自己的需求進行主動學習、協作學習、拓展學習。

（三）提供深度融合的面網學習活動，提升教學臨場感

1. 開展主題式網上學習，激發學習興趣，增強學生學習能動性

主題式網上學習就是圍繞課程的學習主題將學習資源與學習輔導進行有效的聯結，具體包括課內知識探究、問題解決、拓展學習等模塊。

課內知識探究是主題式網上學習的核心模塊，可以根據課程的性質和特點設計逐級式的學習活動或者主題式的學習活動，引導學生利用學習資源進行系統性的學習。

解決問題模塊包括實時與非實時教學活動，在課程討論區通過實時教學活動，即與學生同時在線，通過發帖回帖解決學生學習過程中的疑難問題。學生也可通過非實時教學活動發布自己的問題，隨時向教師尋求幫助。

拓展學習模塊為學生提供課外延展知識，并提供包含創新創業知識的網站及就業網站，為學生職業發展提供服務。

2. 針對網上學習中的問題開展面授直播，增進交流互動，消除學生學習孤獨感

學生在網上進行主題式學習過程中，針對學生學習中存在的共性疑難問題，教師在學校錄播教室或微格教室依托雙向視頻系統與學生同時在線，對學生進行面授講解，利用面授的直觀形象性使學生更好地理解學習中的難點。學生通過手機、電腦可以在家、單位等任意場所與教師面對面進行交流學習，解決了學生工學矛盾及異地通勤參加面授的問題。

3. 關注學生學習狀態，為學生提供情感上的支持

教師要關注學生參加網上學習、問題討論及面授直播的狀態，并通過QQ、微信經常與學生進行溝通，了解他們的生活工作狀況。當學生出現難過、沮喪等負面情緒，不能按時參加學習時，要及時查清原因，是否生活、工作上面臨困難，根據具體問題及時給予幫助，在情感上支持他們繼續學習。

（四）通過網上翻轉課堂促進協作學習，使學生對知識點進行深入掌握

在學習網的課程討論區采取翻轉課堂形式進行教學，教師不再像以往那樣在討論區針對某一學習主題的重難點進行講授，而是將學習的主動權交給學生，由學生按照教師布置的任務在討論區進行知識講授。教師通過面授直播引導學生利用多種形式的課程資源圍繞規定的學習主題進行自主學習，然后上課時學生以學習小組的形式進行相關知識展示，最后教師對學生的知識掌握情況進行評價。

（五）鼓勵學生參與課程資源的建設，提高學生知識自我建構能力

要提高學生的學習興趣，促進學生進行自主學習，一個重要的途徑就是讓學生親自參與學生資源的編制和建設。教師根據課程的特點給學生布置一定的實踐任務，在學生完成實踐任務后，將實踐作品上傳到特定的欄目，供其他學生瀏覽及借鑒，或是讓學生根據自己感興趣的內容，自主查找資料，編寫學習內容。

五、面網結合泛在學習模式應用

該模式在全省部分課程中進行了初步應用，其中“旅游英語”“Flash動畫制作”“實用心理學”“閱讀與寫作”4門課程面網結合泛在學習模式應用較好。這4門課程從2017年3月起開始應用該模式，每門課程每學期學習人數平均為40人左右，學生的基本情況差不多，大部分學生都是在職人員，工學矛盾較突出，學習接受能力參差不齊。

1. 適應個性化學習需求

在學習活動設計中，“閱讀與寫作”與“Flash 動畫設計”課程開展了遞進式學習，如“閱讀與寫作”課程根據內容從易到難設計了6個學習階段，“Flash 動畫設計”課程設計了基礎任務、挑戰任務、終極任務。基礎好的學生可以直接學習高階段的內容，基礎差的可以從低階段開始學起。“心理學”課程開展了流程式學習，設計了“知識匯總”“IP課件”“名師點撥”“問卷調查”“隨堂練習”5個模塊逐步進行學習。有序的學習模塊設計既可以滿足學生的碎片化學習需要，也可滿足系統性學習需要。

2. 滿足學生體驗性學習需要

為滿足學生實際操作需要，提高學生動手實踐能力，我們積極利用網絡平臺，開發自主實踐資源，努力為學生提供更多的實踐體驗機會。如“旅游英語”課程開發了便于學生模擬實踐的人機互動多媒體課件，學生可以進行應用文寫作模擬操作;“Flash 動畫制作”課程開發了模擬操練系統，學生可以真實地體驗動畫作品的制作過程。

3. 促進學生主動進行知識構建

一方面，各課程為學生布置實踐任務，然后將實踐作品上傳網上平臺形成實踐資源庫，如“旅游英語”課程匯集了學生模擬導游的實踐作品，“flash動畫設計”匯集了學生的動畫設計作品，學生可以互相瀏覽、學習借鑒這些作品。另一方面，通過網上翻轉課堂，學生自己收集相關知識，進行知識展示，主動進行知識構建。

六、應用效果

為驗證本模式的應用效果，對學生進行滿意度調查，并對應用前后學生的考試成績進行對比分析。

（一）學生滿意度較高

學生滿意度作為衡量教育質量的重要指標和更全面的測量工具，是“顧客滿意度”理論在教育領域研究中的擴展與應用，是學生參與教育過程并分享教育成果的必然結果和評價指標（杜若， 等， 2010）。本研究基于美國顧客滿意度指數模型（ACSI）、我國的顧客滿意度模型及英國開放大學的學生滿意度模型進行問卷調查編制。對于學生來說，對課程學習是否滿意取決于學習內容是否滿足個人需要。 根據美國顧客滿意度指數模型（ACSI），顧客預期、感知質量、感知價值是測量顧客滿意度的前因變量，即產品是否符合顧客個人特定需要，以及對產品質量和價值的感受決定顧客的滿意度程度。因此，在學生滿意度測量中，首先設定的一個調查維度就是學習資源，泛在學習的開展主要是圍繞網上的學習資源進行，學習資源的內容能否滿足學生需求是重要的觀測點。同時，泛在學習的開展離不開可以隨時隨地學習的環境，因此學習環境也是調查的一個觀測點。此外，學習評價是否適合學生，是否能令學生滿意，是否有效地檢驗自己的學習情況，無疑也是一個觀測點。近年來，在美國顧客滿意度模型的基礎上我國提出了自己的顧客滿意度指數測評體系，增加了感知服務變量。同樣對于泛在學習來說，要使學生隨時隨地順利進行學習，必然離不開教師的學習指導和幫助，因此學習支持服務是調查中觀察的又一個觀測點。根據顧客滿意度模型，顧客抱怨與顧客忠誠是顧客滿意度的終因變量，所以在泛在學習模式的滿意度調查中將學生的成就感和總體滿意度列入了調查表中。

由此本研究學生滿意度調查問卷包括6個維度，即學習資源、學習環境、學習支持服務、學習評價、學生成就感及總體滿意度。同時，根據英國開放大學學生滿意度調查模型及學習實際情況，確定了每個維度的問題，共26個問題。問卷應答采用五點量表的形式，并以5分制予以賦值：5為非常滿意，4為滿意，3為一般，2為不滿意，1為非常不滿意。

本研究調查問卷對象為“旅游英語”“Flash動畫制作”“心理學”“閱讀與寫作”4門課程應用面網結合泛在學習模式的學生。問卷調查主要通過紙質和網絡問卷兩種方式，共發放調查問卷160份，其中“旅游英語”36份、“Flash動畫制作”42份、“心理學”44份、“閱讀與協作”38份，回收148份，回收率達92.5%。通過篩選，有3份無效問卷，有效問卷145份，有效問卷回收率為90.63%。

1. 信效度分析

為了保證整個調查問卷的信效度，采取向專家咨詢及spss軟件檢驗的方式。專家咨詢采取通訊咨詢的方式，共咨詢了兩位省內高校網絡學院教授，兩位專家對問卷設計的維度和問題給予了肯定。SPSS軟件分析結果如下：

（1）信度檢驗

本研究選取Gronbach系數來測量問卷的信度。將調查數據導入SPSS中。一般而言，信度系數小于0.5表示信度過低，需對問卷進行大量的修正;系數在0.5至0.8之間表示可以接受，問卷設置較為合理;當問卷的信度達到0.8時，表示測量或問卷的信度極佳。對本文數據做標準化處理之后，得到的問卷整體信度結果如表1所示，表明信度較好。

（2）效度檢驗

采用驗證性因子分析（CFA）來驗證本研究測量模型的結構效度（見圖2）。在構建好測量模型后，利用極大似然估計法對模型的參數進行估計，極大似然估計是結構方程中最常用的參數估計方法，模型待估計的參數有因子負荷、誤差方程和協方差。

模型擬合優度是對結構模型合理性的最直接的評價，主要是通過一系列的模型擬合指數的表現來衡量，參考Wen等提出的報告的擬合指數，本文在衡量模型擬合情況時選用以下4個指數：

1）χ2/df。0<χ2/df<5，表示模型可以被接受，0<χ2/df<3時，模型擬合優。

2）CFI。CFI屬于相對擬合指數，CFI>0.9時，則接受模型。

3）TLI。和CFI一樣，TLI也是一種相對擬合指數，對這個指數的要求也是要達到0.9以上。

4）RMSEA。與CFI和TLI不同的是，RMSEA是一種絕對擬合指數，與模型的似然比卡方值直接相關，RMSEA<0.08表示模型擬合良好可以被接受，RMSEA<0.05則表示非常好的擬合。

調查數據的驗證性因子分析結果如表2、表3所示。從各題目對相應緯度回歸系數的顯著性和適配度指標值可以看出，該部分的效度較好。

2. 調查結果

問卷調查結果見表4。

從問卷結果表4的數據可以看出，學生對學習模式的整體安排是比較滿意的，平均值基本上都在4.5以上，特別是對學習資源的設置及面網結合的學習活動設計滿意度更高。同時，數據顯示學生對協作學習方式也是比較滿意的，在翻轉課堂活動中學生以小組的形式圍繞相關主題進行知識展示，基礎好的同學帶動基礎弱的同學，增強了學生間的互動交流，激發了學生學習興趣，學習的孤獨感大大降低。此外，學生對教師在情感方面給予的支持也是比較滿意的。數據也顯示學生對生生、師生交流環境的滿意度較低，平均值為4.48，可見在泛在學習環境方面的設計及學習交互的設計還需加強。

（二）學習成績顯著提高

本研究也對模式應用前后4門課程的學習成績進行了對比分析。應用前每門課程的學生參加的是終結性考試，也就是期末一次性的紙質考試;應用后的學生參加的是過程性測試，即網上4次形成性考核，用以替代終結性考試。通過差異分析法，4門課程應用前后比較差異顯著，P=0.000<0.001，差異具有統計學意義，應用后成績優于應用前成績，見表5。結果表明，過程性評價方式優于一次性終結性評價方式。

七、結論與建議

從面網結合泛在學習模式的整體應用情況來看，該模式注重對學生的個性化學習需求及情感需求進行指導，在一定程度上解決了學生工學矛盾，激發了學生學習的主動性，有利于促進學生自主學習。但要真正無縫地實現泛在學習，還需要進行大量深入的應用研究。

1. 加強學習資源的分眾化和拓展性

高質量的學習資源是有效開展泛在學習的前提。學習資源的內容建設和技術建設應放在同等重要的位置。教師應根據課程的性質、特點，在學習內容的選擇上下功夫，適應不同學生的學習需要，同時通過有效的多媒體技術，幫助學生進行知識拓展，達到有趣、有料、有用的效果，才能促使學生隨時隨地主動地去學習。也就是說，學習資源不僅能夠滿足學生對知識本身的學習需求，更要考慮如何充分發揮學生的主觀能動性，挖掘學生的內在潛力，讓學生既是學習資源的“消費者”，又是學習資源的“生產者”。

2. 充分應用人工智能技術創建泛在學習環境

目前，開放教育泛在學習環境基本上是網絡學習環境。廣義的網絡學習環境是指運行在任何網絡平臺之上，支持學生在線開展學習活動并進行交流互動的虛擬空間，也可以是流行的各種社交平臺（如QQ通信、微信平臺等），如果能夠用來支持教與學也可以納入網絡學習環境的范疇之內。狹義的網絡學習空間特指運行在專門的教育服務平臺之上，支持在線教學活動開展的虛擬空間。要很好地開展泛在學習，目前人工智能學習環境的構建、實現學習行為的大數據分析是亟待研究的課題。

3. 強化線上線下全方位的學習支持服務

泛在學習的特點就是隨時隨地進行自主學習。開放教育師生準分離的學習狀態，要求教師具有更強烈的責任心，主動提高自身的教學支持服務水平。教師應根據學生的需求提供線上線下全方位的學習支持服務，無論從時間安排上、教學策略方法還是情感援助上都要因人而異，從而使學生可以順利地進行自主學習，無障礙地完成學習任務。

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