高校專業教師職業勝任力的評估模型與提升途徑

羅志穎

(三明醫學科技職業學院人事處，福建 三明 365000)

《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》(國發〔2012〕41號)、《關于加強高等學校青年教師隊伍建設的意見》(教師[2012]10號)、《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》等文件的出臺將高等教育大眾化背景下的教育質量問題推至社會焦點，焦點中的焦點便是作為高校教學與科研活動的主體，推動高等教育事業發展的主力軍——教師.要使高校跟上形勢，走內涵建設之路,必須在教師發展和教師能力提升上把好脈，開好方.

1 職業勝任力的概念及內涵

勝任力一詞來源于拉丁語的“competere”,即為“適當的(suitable)”,西文最早將勝任力作為研究方向的是發展管理學，泰勒在《科學管理原理》一書中最早提到了“勝任力”一詞.之后管理學上多用來分析探究員工優秀與普通的成因，從而找到優秀員工所應具備的素質.“勝任力跨越了理論性的邏輯知識與可操作的實踐知識之間的鴻溝，而更像是一種兼具理論通約性、實踐驗證性及可操作性的工程知識.”[1]勝任力，它包含動機、自我認知、個體態度、知識素質等因素，McClelland經過多年研究，提出“勝任力則是個體履行工作職責并以此取得績效的能力”[2]“可以將表現優異者與績效平平者區分開來，以在特定工作中創造高績效.”[3]

勝任力理論在提出之際便站在了批判智力測量一方，把智力測量將人的個性、態度、情感和價值觀進行割裂的缺陷指了出來，取而代之的是重視個人性、行為性、情境性、綜合性、可變性和相對持久性等特征的勝任力評價.由此我們可以認為職業勝任力便是某份職業或某個行業的從事者在工作中的表現與這份職業的要求是否適應的能力，它需要具備(1)可觀測性，通過進行測量和評估并以此作為績效高低的區分；(2)發展性，可以通過學習獲得持續發展的動力；(3)理念化，職業從事者在工作過程中要將職業理念、操守與人個人行為緊密結合.

2 高校專業教師職業勝任力評估的必要性

教師的職業勝任力應該是作為一名優秀的教師在知識、能力、技能、職業態度、人格魅力等與教學直接相關的素質方面表現出能夠勝任其教師崗位的能力，是其在成功實施教學活動與育人任務中呈現出的可觀測和測量的所有能力要素的綜合.對高校來說，提升教師的職業勝任力是滿足社會需求的重要前提，通過對職業勝任力的培養與提高，能夠提升教師的工作績效，挖掘個人潛力，從而幫助學校提升教師能力，實現內涵發展.

2.1 理論層面：勝任力研究的有效補充

教師的職業勝任力是成為一名優秀且專業的教師所必須具備的能力，是其與職業所要求的特質、動機、品德是否相符合的測量標準.高校教師管理中如何科學合理地評價專業教師的業務能力，對業績進行考核與獎懲一直是一個老難量；如何測評并聘請合適的“雙師型”教師、行業企業人才也是提升教學質量的一個新課題.目前國內對高校專業教師的能力、水平和職業勝任力缺少系統研究，相比國外仍有很大差距，如英國在1984年由教育部門確立了專業教師的資格評定準則，1993年國際培訓、績效、教學標準委員會便制定了針對教師的專業化標準并成為國際權威教師能力標準，對教師的能力、維度和績效進行測評.所以弄清什么樣的專業教師才稱得上優秀，為他們提供可視的參考標準和努力方向，進行有效合理的評價高校專業教師的職業勝任力十分必要.

2.2 現實層面：幫助高校實現教師發展

教師發展的重要性不言而喻，目前權威的界定是1991年美國教育聯合會提出的概念：“教師發展包括個人發展、教學發展、專業發展和組織發展四大方面”.[4]潘懋元教授則將教師發展歸納為學術水平、教育知識和教學能力、師德三個方面.現時全國各高校都相繼成立了針對教師發展的專業機構，通過教師培訓、咨詢、繼續教育、教師評價、生涯規劃、評估指導、資源開發等業務來提升教師的職業勝任力.通過對高校專業教師進行職業勝任力評估能夠有效尋找到高績效者與普通績效者在職業活動中可被測量的因素，從而解決高等教育實效性困境中的長期性、深層次問題，培養一批高素質的教師團隊.

3 高校專業教師職業勝任力評價模型的構建

目前在勝任力的研究中運用最廣的模型是冰山模型，它包括知識、技能、自我概念、動機和特質，認為勝任力主要包括外顯特征和內隱特質兩個部分，暴露在水面上的部分是個體外顯化的特征，在教師職業勝任力中表現為知識水平和能力素養；隱藏在水面之下的部分則是價值取向、自身概念這部分很難直接被感知和測量的內隱特質.“冰山之上”容易被感知，但“冰山之下”內隱的特質卻往往對工作的成效有著決定作用，如一個熱愛傳道授事業的老師一定比一個自身業務水平高但師德不配位的老師受學生歡迎.為了進一步解決高校專業教師職業勝任力評估的難題，我們試從評價模型的構建著手.

3.1 指標的確定

要進一步梳理高校專業性教師職業勝任力的內涵，首先要明確其特征，總結學界對“教師能力”、“教師素質”、“教師勝任力”的相關研究總結為以下三部分：其一、知識能力，即教師有與專業相符的學習背景、知識儲備，適應崗位的需求.其二、業務能力，即教師具備教育學、心理學的基本理論，有通過教學設計、組織、實施將知識轉化并傳授的能力.其三、價值能力，即教師的育人職責能夠被很好落實，能夠教學相長，職業態度明確，具有清晰的職業生涯規劃，對職業有著歸屬感和認同感.用冰山模型來分析上述三種能力不難發現，知識能力和業務能力最容易被發現，對教師來說是職業能力的外在表現，能夠被較好地觀測和評價的，并且能夠通過考核發現并推動其改進或發展的；價值能力則是隱藏于“水面之下”的，是教師職業所需要具備的拓展素質，是一種內在的規范和要求，對于人才培養具有潛在且深刻的影響.

3.2 因子的選擇

影響高校專業教師職業勝任力的指標很多，不同專業對于教師的要求也不盡相同，筆者通過對學界研究進行綜述，采用專家評價法對梳理出的指標進行打分，采用針對《高校教師職業勝任力評價調查問卷》對指標進行評價，采用因子分析法對模型的建立進行了探索性的分析.為了使得到的數據能夠更加科學，此次數據分析采用的是李克特5點式量分方式，運用5個選項表示一級、二級指標的有效性從高到低的總值，通過國際常用的KMO值和Bartlett球形檢驗的xZ值兩項判斷定標準來分析變量是否適合因子分析.

表1 KMO值和Bartlett球形檢驗

檢驗結果顯示KMO均值達到了0.9，表明表明問卷之間的相關程度無太大差異；顯著性 P 值0.000為顯著，分析結果都說明了數據適合進行因子分析.

表2 10因子特征值方差貢獻率和方差累計貢獻率

從上表可以看出，通過因子分析主成分正交旋轉法，利用碎石圖分析主成分并在原則特征值≥1中以因子抽取，最終在10個有效因子，合計28個項目，方差的貢獻率為77.569%.

表3 10因子信度指標

利用Cronbach α對因子的信度進行分析，從上面十個因子的分析，可以看出其系數大都高于0.8，呈現顯著水平，符合學術界普遍標準，所以應該可以視之為信度符合要求.

3.3 模型的建立

根據上述的分析結果，確定了高校專業教師的職業勝任力模型，如圖1所示.通過圖1可以看到我們確立了高校專業教師職業勝任力的三級指標，并以此建立起一個“冰山”模型，上層的“專業知識、通識知識、實操動手能力、了解行業動態”等指標是其必須要掌握的教師職業的基本能力；中層的“語言表達與溝通、課堂把控、信息技術運用”等指標是其發展為骨干教師、專業帶頭人這類優秀教師所需具備能力；位于最下層的，也是最內隱的是“以人為本、心理健康、自我認同、人格魅力”等成長為一名出色、杰出教師的價值追求.

圖1 高校專業教師職業勝任力模型

3.4 模型的檢驗

為了檢驗此模型，我們應用教齡和學歷兩個區間對高校專業教師的職業勝任力進行了因素差異分析.

表4 不同學歷、教齡專業教師職業勝任力差異分析

注：上表中，Mean表示平均值，Std.Deviation表示標準差，Correlations表示各影響因子間的相關性，PC表示的是每個人的影響因子間相關性，Sig表示標準差測試.

上表顯示，本科及以下學歷的教師在職業勝任力各因子分析中均值為3.3940，明顯低于碩士及以上學歷教師的3.8796；教齡不足3年的教師在職業勝任力各因子分析中均值為3.2244，比老教師的3.4209低.在各個因子的比較中，也不難看到學歷較高、教學經驗更豐富的教師各項指標均值都較高，這也是較為符合實際情況的，所以我們可以認為此模型是具有可行性和可操作性的.

4 高校專業教師職業勝任力的提升策略

4.1 安全感：系統培訓，適應角色

知識是基礎，能力是支撐.高校專業教師必須掌握豐富的專業知識和熟練的技能，才能為作育英才奉獻心力.從學校層面必須重視專業教師隊伍的建設，為教師的完善和勝任提供系統的培訓，優化師資隊伍建設的制度，調整教師隊伍的結構，這也是上述模型中最上層的知識能力提升的要求.

首先，入職培訓.高校的大多數專業教師是從校門走進校門的，也有部分是從行業企業來到校園的，所以在入職之初便要有完善的培訓，將教育教學能力、高等教育教學規律、現代教育技術、應用實驗儀器設備、語言表達能力等教師這個角色所需要的素質通過培訓予以強化，有條件的情況下還應帶領新教師走進企業、行業，提升新教師的實踐能力.

其次，“傳幫帶”，新老共進.高校的老教師在現代技術應用、學生學情方面存在遲滯，學校應當完善老教師職后培訓的支持與保障制度，支持老教師進行職后培訓，提升適應新形勢下教學的能力；同時引導“老帶新”的教師內部“師徒制”，幫助新教師迅速適應崗位需要，共同開發課程.

最后，加強校企合作.建立“產學研”一體的教師發展基地，支持鼓勵高校專業教師下企業實習、兼職或掛職，參與企業研發，促進“雙師型”教師培養.通過針對新入職、老教師、骨干教師、兼職教師同專業階段的不同培訓，提供“菜單式”、可持續的發展機制就能夠有效提升上述模型中有關“專業知識、通識知識、實操動手能力、科研能力、知識融會、邏輯思維、任務執行、了解行業動態、企業實踐經歷”等二級指標的得分，確實改變教師隊伍本領恐慌的顧慮，擁有承擔教書育人職業的安全感.

4.2 獲得感：尊師重教，立德樹人

高校專業教師的流動性大，有水平、科研能力強、業務精湛的教師往往有更好的發展，所以要想做到留住人才，就要“事業留人，待遇留人”，更重要的是“情感留人”.通過建立良好的校園文化，注重立德樹人，教師要自覺承擔好扮演好學生思想的“引路人”角色，在教化學生的過程中也對自己的教學人格、教學表達、從教熱情重新塑造.

(1)當務之急是完善教師隊伍的師范教育，延伸教師的專業發展基礎.當前許多教師專業技能過硬但師范技能欠佳，教學手段、教學方法與學生的實際需要有差距，無法吸引學生的注意力，提高不了作為教師的獲得感；同時較高的師德師風和素養可對自身的實際情況、職業定位和前景等產生較深入的認識，從而端正職業態度、提高對教育職業的信念，沒有師德師風為依托，就很難使保障教學相長的可持續.所以高等教育與高素質高校專業教師培育的供需矛盾已充分凸顯.

(2)多元主體共同促進高校專業教師崗位認知發展.當前高校在發展上存在定位不清晰的現狀，一方面“學術化”，另一方面對一線實踐操作技能又有很高的要求.當下必須深化和拓展校企、行業合作的內涵，政府、高校、行業、企業共同推力，實現教師專業發展多元主體共促的有利局面；還應增強高校專業教師對教學崗位的認同，輔以學生評教、同行評價、教學督導人員綜合評價的監督機制真正幫助上述模型中業務能力的相關指標獲得提升，培養愛教樂教的當代高校教師隊伍.

4.3 幸福感：多元激勵，全面發展

教師發展和教師職業勝任力的提高離不開考核與激勵，高校要以實現教師的專業化發展為已任，為學校培養一支高素質、創新型的教師隊伍.第一、崗位差異化評價.建立健全高校的教師發展中心，培養專業化的機構和人員以提升業務水平，明確職能定位，完善激勵機制，運用專業的考核評價，調研分析教師的發展需求，制定適應不同層次、不同年齡、不同發展階段教師的培養方案.第二、培養專業發展“自覺性”.以專業為基點，以提升高等教育質量為初衷，將教師所學直接應用于教學情境，形成合力，通過專業實踐經驗的分享與共建設達到立德樹人的樹立，知行合一理念的強化，從而實現專業發展的情感力量.

正如習近平總書記說“教師是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作，理應受到尊重”[5]只有教師真正獲得了安全感、獲得感、幸福感，才能真正“讓廣大教師在崗位上有幸福感、事業上有成就感、社會上有榮譽感，讓教師成為讓人羨慕的職業”.[5]也只有通過對高校專業教師的職業勝任力進行有效的評估和提升，才能完成其“要做學生錘煉品格的引路人，做學生學習知識的引路人，做學生創新思維的引路人，做學生奉獻祖國的引路人”這一使命.