構建“意義型”思想政治教育傳播學

趙芳郁

摘 要：由思想政治教育學和傳播學交叉互動而新興的思想政治教育傳播學在當代日益凸顯其設立和發展的必要。從傳播學的角度看，企業思想政治教育是一種特殊的教育傳播活動，它與單純的知識傳播不同，其主要是一種旨在提高政治素質和思想素質的信仰教育，就此而言，思想政治教育傳播學就不僅是研究思想政治教育傳播特征與規律的學科，而且具有意義傳輸的學科指向。

關鍵詞：構建；“意義型”；思想政治；教育；傳播學

思想政治教育承擔著完善思想結構、提高政治覺悟、提升道德境界的教育使命，是通過教育者對大職工的知識構成、思想認識和日常行為施加影響，來達到上述目標的。其中，教育者的教育信息能否被教育對象所接受以及在多大程度上被內化，直接決定著思想政治教育的達成效果，這除了仰仗教育內容的科學性和可行性，更有賴于有效的傳播定位，以優化教育手段、強化傳播效果。

一、傳播目標問題：從教條式、媚俗式到針對性傳播

思想政治教育傳播學，顧名思義，就是傳播學的理論和方法應用于思想政治教育的學科，是以傳播學為基礎，以思想政治教育活動為研究對象，但思想政治教育的教育目標與傳播目標并非完全等同。教育目標是教育組織根據國家主流意識形態的要求，確定教育者傳授知識與邏輯演繹的范圍，使受教者在政治覺悟、思想境界和社會規范上達到既定水平；而傳播目標則是信息的傳播者在信息的選擇、傳播、轉化過程中預期實現的效果。

二、傳播模式問題：從講授式、媒介化到雙向互動式傳播

知識、講授式的傳播模式是以“灌輸”理念為指導，教育者在傳播過程堉于主體地位，廣大職工受眾只是被動接受，在傳播實踐活動中多表現為課堂講授、記憶性考試考查的“注入式”傳播。這一單向線性模式偏重教育主體、文本主體，注重文本演繹而非實踐論釋，思想政治教育信息的傳播主要依托課堂講授完成，缺乏受教育者對信息接收的必要反饋。其實質就是教育者與受教育者之間形成主體-客體的對應關系，是“以同裨同”地強調教育者對受教育者的“同化”和信息的單一接受，二者之間缺乏平權的交流與溝通。而過度媒介化的傳播模式則是借鑒了傳播學的方法，引入多樣化的傳播媒介以拓寬受教育者的信息視野，增強課堂的信息可閱讀性、直觀性和趣味性，無疑在一定程度上有利于課堂教學的吸引力，但是，教育者一旦把傳播媒介作為增加吸引力的主要“法寶”，過分依賴這些媒介完成教學任務而非著力于知識的理論證明和實踐詮釋、信仰的勸導和說服，結果必然會適得其反。通過媒介介入試圖回避宣教式的信息內容，其與知識講授式的傳播模式一樣，都流于一種中心化、主體化的思維范式，教育引導責任缺位。

突出反饋環節對于提升思想政治教育傳播的實效性具有如下積極的意義。其一，信息效果的反饋有利于教育者及時掌握傳播情況，改進既有的教育方法和有選擇性地確定傳播方式；其二，教育互動關系的建立有利于推進教育間的平權關系；其三，通過反饋情況，盡可能減少人為“噪音”對信息的干擾。傳播學中的“噪音”一般指“任何非屬信息來源原義而加之于其信號的附加物。”它在這里并非涉及非人為的自然環境帶來的噪音，而是側重人為因素導致的噪音，如人的知識、水平和認知結構造成的噪音，外部社會人際關系的干擾性噪音。思想政治教育傳播中也不可避免出現各種噪音，受教育者的認知層次和思維結構不同，對同一信息的接收就會有差異，而系統外部社會環境的干擾也會使受教育者對信息的最初接受發生轉變。因此，教育者要減少這些噪音的產生，阻止它的逆向蔓延，就必須增加反饋，運用多種渠道建立教育者與受教育者雙向互動的傳播反饋機制，及時、全面地掌握教育信息在受教育者中的接受與轉化情況，“有的放矢”地開展思想政治教育傳播活動。

遵循傳播學傳播效果理論，無論是信息型傳播效果還是趣味型傳播效果都使傳播實效性大打折扣，只有意義型主導的傳播效果才能更好地趨向于預期的傳播目標，提高思想政治教育傳播的實效性。

三、思想政治教育過程的含義：引入“共識”的視角

思想政治教育的過程問題究竟如何界定，這是事關思想政治教育過程學研究方向的重要問題。目前國內學術界對思想政治教育的過程，大致有“灌輸論”和“參與論”之分，也可以說是“施加影響說”和“共同參與說”之分。在這種情況下，所教的那些信條必須深深地植入職工的心中，往往不需要受到反思和批判，以使他們在以后的經歷中，不會改變所持有的這些信條。正如摩爾所指出的那樣，灌輸是一種教學方式，其目的是某些信條應被毫無疑問地接受，這或者是因為它們被認為不僅是重要的，而且必定是正確的；或者是因為，出于各種原因，它們被認為是重要的，不管對不對，對它們都不應有疑問。灌輸理論，由于把教育者當主體，把受教育者當客體，因而容易導致教育者和受教育者之間主客體式的對立；由于教育者只管自己的理論，而不顧受教育者的實際情況，因而容易形成教育者獨白論的局面；由于教育者一廂情愿地宣傳自己理論的正確性，不容職工進行反思，因而容易壓制職工的主觀能動性和創造性。正因如此，當學者們提出“共同參與”的視角時，人們看到了灌輸論的不足，也看到了改變灌輸論一統天下局面的開端。

不難看出，共同參與說對灌輸論既有補充，也有超越。如果說，灌輸論只強調教育者是主體的話，那么共同參與說既強調教育者的主體地位，也強調受教育者的主體地位；如果說，灌輸論只強調一味的灌輸、只強調受教育的接受的話，那么共同參與說，既強調教育者作為主體的組織、引導和啟發作用，也強調受教育者作為接受主體的認識、體驗和實踐作用；既強調教育者對社會要求的傳授，也強調受教育者自身的實際情況和現實需要；既強調教育者在理論傳授上的指導地位，也強調受教育者的參與意識、交往互動意識。在新的歷史時期，共同參與理論更容易被大家所接受。

參考文獻

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