對(duì)“教學(xué)面向生活世界”的批判及超越

賈志國(guó) 萇光錘

摘要：教學(xué)面向生活世界是現(xiàn)代教育的重要趨勢(shì)。其特征主要表現(xiàn)在目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)、師生關(guān)系、德育六個(gè)方面。對(duì)以上六個(gè)方面特征進(jìn)行批判、反思可以發(fā)現(xiàn)如下不足：情感、經(jīng)驗(yàn)價(jià)值凸顯的“幸福”目標(biāo)對(duì)學(xué)生反思性、批判性理論品格重視不夠;知識(shí)的工具價(jià)值凸顯而內(nèi)在價(jià)值不足;缺少“精確”約束的“生成”實(shí)施取向日漸形式化、空洞化;評(píng)價(jià)功能的“短視化”傾向愈發(fā)嚴(yán)峻; 一線教師的責(zé)任倫理出現(xiàn)弱化的趨勢(shì);無(wú)導(dǎo)向教育容易導(dǎo)致道德虛無(wú)主義。為此，廣大教育工作者應(yīng)該正視以上不足，以實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)面向生活世界的超越。

關(guān)鍵詞：教學(xué);生活世界;幸福;價(jià)值澄清;無(wú)導(dǎo)向教育;批判

教育理論產(chǎn)生之始就表現(xiàn)出了對(duì)兒童生活世界或者說(shuō)對(duì)兒童自然天性的重視。作為現(xiàn)代教育理論的集大成者，杜威對(duì)之前兒童中心的教育思想進(jìn)行了批判性的梳理。他認(rèn)為之前的兒童中心說(shuō)把兒童的經(jīng)驗(yàn)或者生活當(dāng)做某種固定不變的東西，沒(méi)有看到，即便那些“最令人喜悅和美好的表現(xiàn)”，也只不過(guò)是一種走向較高水平能力的“信號(hào)”[1]。教育在他看來(lái)就是兒童經(jīng)驗(yàn)不斷改組與不斷改造的過(guò)程。我們必須實(shí)現(xiàn)教育上的哥白尼式的革命：兒童變成太陽(yáng)，教育的各種措施圍繞這個(gè)中心旋轉(zhuǎn)，兒童是中心，教育的各種措施都必須圍繞他們組織起來(lái)。[2]他主張打破二元對(duì)立的思維定勢(shì)，把課程所包含的種族經(jīng)驗(yàn)同兒童的直接生活經(jīng)驗(yàn)，把教材成熟的學(xué)科邏輯同兒童現(xiàn)實(shí)的領(lǐng)悟和反應(yīng)能力，把將來(lái)的社會(huì)職業(yè)要求同兒童現(xiàn)實(shí)的個(gè)性生活特征，把兒童生活的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)同將來(lái)可能的理想目標(biāo)結(jié)合起來(lái)，因此他主張主動(dòng)作業(yè)的展開(kāi)，活動(dòng)課程的豐富，反思性思維的養(yǎng)成來(lái)達(dá)到兒童經(jīng)驗(yàn)不斷改組與改造的目的。受到杜威影響的美國(guó)進(jìn)步主義者（progressives）是支持生活學(xué)校與經(jīng)驗(yàn)課程的。據(jù)他們說(shuō)，必須獲得的知識(shí)、技能，僅僅是對(duì)于學(xué)生的日常生活有用的部分，而這些，惟有在學(xué)生的日常生活中才能掌握。[3]杜威的學(xué)生、中國(guó)近代著名的教育家陶行知從學(xué)生健全發(fā)展角度、從社會(huì)生活與教育的關(guān)系角度，提出系統(tǒng)的“生活教育”理論 ，主張“關(guān)于生活”、“依據(jù)生活”和“為了生活”的教育。在他看來(lái)，“生活主義包含萬(wàn)狀，凡人生一切所需皆屬之，其范圍之廣，實(shí)與教育等”[4]。陶氏更明確指出生活即教育：“生活無(wú)時(shí)不變，即生活無(wú)時(shí)不含有教育的意義，因此，我們可以說(shuō)，生活即教育，到處是生活，即到處是教育。”[5]進(jìn)入20世紀(jì)90年代，由葉瀾教授發(fā)起的生命教育實(shí)踐以及哲學(xué)界關(guān)于“回歸生活”與“回歸生活世界”的思潮深刻影響了中國(guó)教育學(xué)者對(duì)于“教學(xué)回歸生活世界”的熱議與爭(zhēng)論。

一、教學(xué)面向生活世界的主要表現(xiàn)

（一）幸福面向的目標(biāo)追求

生活本位教學(xué)價(jià)值取向，源于20世紀(jì)90年代學(xué)者們對(duì)教育價(jià)值觀與課堂教學(xué)實(shí)踐中國(guó)家本位、集體本位、市場(chǎng)本位日益凸顯、學(xué)生主體性長(zhǎng)期缺失的功利教育目的嚴(yán)重不滿與深刻反思。主張教學(xué)回歸到它的“本真狀態(tài)”[6]——追求和實(shí)現(xiàn)人的生命發(fā)展與幸福福祉。作為一種可能性的價(jià)值世界，教學(xué)回歸生活，就是在肯定教學(xué)“特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)論”的傳統(tǒng)框架的合理性之外，更多地凸顯生命層次框架的經(jīng)驗(yàn)價(jià)值與情感價(jià)值。正如葉瀾教授所說(shuō)，課堂教學(xué)作為師生人生中“一段重要的生命經(jīng)歷”、“生命的有意義的構(gòu)成部分”，它對(duì)師生雙方都有“個(gè)體生命意義”[7]。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，教學(xué)回歸生活世界，主要包括現(xiàn)實(shí)層次與精神/理想層次的生活世界。一方面，回歸現(xiàn)實(shí)層次的生活世界（也即日常生活世界），可以幫助學(xué)生更好地理解當(dāng)前真實(shí)（善惡混雜）的家庭生活、學(xué)校生活與社會(huì)生活，從而有助于實(shí)現(xiàn)家庭與公共生活領(lǐng)域的喜悅、自由與分享等幸福狀態(tài)。這種幸福除了強(qiáng)調(diào)理性愉悅（主要不是）外，更多是表現(xiàn)出學(xué)生在家庭、學(xué)校和社會(huì)生活中一種“愜意”的品質(zhì)[8]：支持學(xué)生與父母、伙伴發(fā)展一種親密的個(gè)人關(guān)系，并強(qiáng)調(diào)從這種關(guān)系中思考“價(jià)值教育”;努力幫助學(xué)生為社會(huì)生活與未來(lái)生活做好準(zhǔn)備;強(qiáng)調(diào)自然、自主與挑戰(zhàn)性的呈現(xiàn)性教學(xué)[9];鼓勵(lì)學(xué)生從知識(shí)學(xué)習(xí)中的實(shí)踐品格來(lái)體驗(yàn)主體性與快樂(lè)。另一方面，回歸精神、理想層次的生活世界，意味著學(xué)生的生命實(shí)踐不能滿足于“實(shí)際生活技能的訓(xùn)練”，應(yīng)該著重思考和認(rèn)識(shí)“生活的意義、目的、價(jià)值以及什么樣的生活值得去過(guò)、什么樣的生活境界最美好”等等精神層次的生活境界。[10]它是學(xué)校經(jīng)過(guò)“處理”和“凈化”的生活世界，它暫時(shí)過(guò)濾掉存在于家庭和社會(huì)中的功利、利己的甚至是惡劣的現(xiàn)象與行為，將學(xué)生置于如下的境域之中：濃郁的學(xué)習(xí)氣氛、關(guān)心與愛(ài)護(hù)的場(chǎng)景、權(quán)利與義務(wù)的共存、信任與歸屬的生成，等等。

對(duì)于教師而言，教學(xué)回歸生活意味著教師需更多地從情感、精神的角度關(guān)心學(xué)生的多方面、多層次發(fā)展，更多地從自身的常識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷、文化中尋求教育教學(xué)改革的創(chuàng)新性策略，更多地從個(gè)體生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)的角度珍惜自身的教學(xué)質(zhì)量與職業(yè)使命。總之，教學(xué)的生活價(jià)值，牽連著師生彼此的幸福追求。

（二）“綜合-主題”型式的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容

“生活世界”理論在教育界的興起與討論，要求教育工作者打破“課程資源即教材”的狹隘觀念，更多地把“生活世界”當(dāng)做重要的課程資源。中國(guó)教育部于2001年頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》就明確要求改變課程內(nèi)容“ 難、繁、偏、舊”和過(guò)于注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能。教學(xué)回歸“生活世界”的精神啟迪我們從學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)、周邊社區(qū)的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)以及傳統(tǒng)社會(huì)的文化經(jīng)驗(yàn)中選擇有價(jià)值的教育內(nèi)容并對(duì)它們進(jìn)行適當(dāng)?shù)木C合與統(tǒng)整。“生活世界”的課程愿景在于關(guān)注、鼓勵(lì)、支持每一個(gè)學(xué)生實(shí)現(xiàn)基于個(gè)人稟賦、興趣、經(jīng)歷、性格、性別等方面差異的個(gè)性化發(fā)展。生活化課程內(nèi)容主要由如下部分組成。

一是基于個(gè)人直接經(jīng)驗(yàn)的主題內(nèi)容。有學(xué)者認(rèn)為，生活世界是一種重要的課程資源，很大一個(gè)方面體現(xiàn)在每個(gè)個(gè)體不同的生活世界特質(zhì)。[11]從個(gè)人日常生活意義上選擇的課程內(nèi)容一個(gè)根本特點(diǎn)就在于它的直接性。一方面，日常生活是人的生活世界的基礎(chǔ)，它對(duì)人的自我成長(zhǎng)和自我生成具有本源性意義。因此，學(xué)校教育應(yīng)該側(cè)重增加學(xué)生自身的現(xiàn)實(shí)感受與生命體驗(yàn)，把自身的手、眼睛、耳朵當(dāng)做知識(shí)的來(lái)源。美國(guó)人本主義心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，人的“高峰體驗(yàn)”或“存在狀態(tài)”并非源于某種神秘的、不可思議的外界秘密，而是活生生地存在于普通人的日常生活之中。“這些美好的瞬時(shí)體驗(yàn)來(lái)自愛(ài)情，和異性結(jié)合，來(lái)自審美感受（特別是對(duì)音樂(lè)），來(lái)自創(chuàng)造沖動(dòng)和創(chuàng)造激情（偉大的靈感），來(lái)自意義重大的頓悟和發(fā)現(xiàn)，來(lái)自女性的自然分娩和對(duì)孩子的慈愛(ài)，來(lái)自與大自然的交融（在森林里、在海灘上、在群山中，等等），來(lái)自某種體育運(yùn)動(dòng)（如潛泳），來(lái)自翩翩起舞時(shí)……”[12]另一方面，家庭中形成的“持家”與“生活”經(jīng)驗(yàn)/技能有助于學(xué)生產(chǎn)生幸福的情感基質(zhì)。阿格妮絲·赫勒認(rèn)為，日常生活中的熟悉感、安全感和信任感等“在家”的感覺(jué)對(duì)于個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展意義重大。“熟悉感為我們的日常生活提供基礎(chǔ)，同時(shí)，它自身就是日常需要。向一般的日常生活中的整合是關(guān)于空間中的固定點(diǎn)，即我們由之‘開(kāi)始（無(wú)論是每日還是一個(gè)較長(zhǎng)時(shí)期的），并在一定時(shí)期向之回歸的堅(jiān)實(shí)位置的意識(shí)。這一堅(jiān)實(shí)位置是我們稱之為‘家的東西。‘家并非簡(jiǎn)單的是房子、住屋、家庭。有這樣的人們，他們有房屋和家庭，卻沒(méi)有‘家。由于這一原因，盡管熟悉是任何關(guān)于‘家的定義所不可缺少的成分，熟悉感自身并不等同于‘在家的感覺(jué)。比這更重要的是，我們需要自信感：‘家保護(hù)我們。我們也需要人際關(guān)系的強(qiáng)度與密度：家的‘溫暖。‘回家應(yīng)當(dāng)意味著：回歸到我們所了解、我們所習(xí)慣的，我們?cè)谀抢锔械桨踩覀兊那楦嘘P(guān)系在那里最為強(qiáng)烈的堅(jiān)實(shí)位置。”[13]由此，學(xué)校加強(qiáng)家校合作，密切與家長(zhǎng)的聯(lián)系，充分利用家庭的各種物質(zhì)與精神資源，鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與學(xué)生成長(zhǎng)，共同為兒童營(yíng)造一種愜意、溫馨、關(guān)懷、積極、持久的情感氛圍，從而讓孩子感受愉悅與美好。

二是基于群體經(jīng)驗(yàn)的主題內(nèi)容。“生活世界”在哈貝馬斯的哲學(xué)中，是一種主體間性的世界，是指“交往行為者具備的并處其中的主體之間交往的前提性背景”[14]。哈氏把 “交往理性”視為人類自覺(jué)尋求擺脫現(xiàn)代文明“工具理性”對(duì)人類生活世界殖民而謀求自身解放的積極嘗試。“教學(xué)回歸生活世界”就是要求教育回歸到“主體—主體”所共同生活的群體世界。為此，學(xué)校致力于與周邊社區(qū)的日常聯(lián)系，打破學(xué)科教育與現(xiàn)實(shí)生活的界限，加大自然類、社會(huì)類綜合實(shí)踐課程的開(kāi)發(fā)，加深學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)價(jià)值與意義的深刻思考等等。

三是基于“歷史—文化”經(jīng)驗(yàn)的主題內(nèi)容。除了“感性”一面外，“生活世界”也是一個(gè)“豐滿的文化一歷史世界”，它“充滿著過(guò)去文化一歷史和觀念活動(dòng)的積淀”[15]。“教學(xué)回歸生活世界”意味著學(xué)校更加注重文化（包括傳統(tǒng)文化）建設(shè)，讓學(xué)生在優(yōu)秀文化的“涵泳體察”中回歸德性、砥礪品格。具體表現(xiàn)在人文環(huán)境的營(yíng)造與教育常識(shí)的挖掘。一方面，人文環(huán)境的營(yíng)造，即學(xué)校注重校園文化建設(shè)與隱性課程開(kāi)發(fā)，在“物質(zhì)—空間”、“組織—制度”、“文化—心理”等各方面、各層次注重營(yíng)造師生自由、輕松、愉悅的情感氛圍，發(fā)揮學(xué)校教育穩(wěn)定、持久的德性教化;另一方面，對(duì)教育常識(shí)的挖掘，就是告訴我們?cè)诮逃貧w生活世界的教育敘事中，有一個(gè)“常識(shí)世界”的教育學(xué)不能“遺忘”，它是支撐我們生活世界中的教育活動(dòng)的“底線和基礎(chǔ)”[16]。教育常識(shí)作為本民族優(yōu)秀歷史與文化傳統(tǒng)傳下來(lái)的基本觀念、基本心理、基本判斷、基本習(xí)俗、基本信仰等，它在一定程度上影響著我們學(xué)生的道德德性與理智德性。

（三）“活動(dòng)—生成”意義上的課程實(shí)施

教學(xué)回歸生活世界，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教學(xué)應(yīng)該關(guān)懷生命、關(guān)注生活、充滿生命活力。[17]“回歸生活世界”除了是一種直接性、實(shí)踐化的教學(xué)技術(shù)或教學(xué)方式外，更是一種注重關(guān)系、強(qiáng)調(diào)生成的價(jià)值理念與思維方式。教師從關(guān)注、了解學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活世界與現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，注重激發(fā)學(xué)生在課堂上的生命活力，發(fā)揮“交往”在生成學(xué)生生活性、社會(huì)性、個(gè)性方面的基礎(chǔ)性價(jià)值：教師和學(xué)生彼此對(duì)話、分享、合作，共同探究知識(shí)、文本、社會(huì)、情感、藝術(shù)等多面向的物質(zhì)世界、社會(huì)世界與意義世界。在物質(zhì)世界的教學(xué)過(guò)程中，教師不斷鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)直觀、實(shí)驗(yàn)、多媒體展示、實(shí)地考察等方式認(rèn)識(shí)、理解物質(zhì)世界的驚奇、神秘與多彩;在社會(huì)知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程中，學(xué)校不斷加大與社區(qū)、家庭的聯(lián)系、溝通，組織、實(shí)施多種認(rèn)識(shí)家鄉(xiāng)、認(rèn)識(shí)社區(qū)、關(guān)愛(ài)生命、志愿服務(wù)等主題實(shí)踐課程;在意義世界的“發(fā)生”過(guò)程中，教師不斷創(chuàng)造學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、表達(dá)需求、展現(xiàn)個(gè)性、尋找意義等深度“遭遇”。

（四）個(gè)性化、溫馨化面向的“暖”評(píng)價(jià)

傳統(tǒng)教學(xué)最為大家所詬病的是教學(xué)目的與教學(xué)評(píng)價(jià)關(guān)系的顛倒性。教學(xué)評(píng)價(jià)本來(lái)服務(wù)于教學(xué)目的，現(xiàn)在反而成為凌駕于一切學(xué)校教育工作之上的“超然之物”。如果要扭轉(zhuǎn)這種局面，就應(yīng)該視幸福為評(píng)價(jià)學(xué)校生活質(zhì)量的核心目的。[18]教學(xué)面向生活世界就是要求我們把師生關(guān)系由以認(rèn)知為主的“我—它”關(guān)系轉(zhuǎn)變成以幸福實(shí)現(xiàn)為主的“我—你”主體間（際）關(guān)系。之前教師更多地采用生硬化、標(biāo)準(zhǔn)化、客觀化、簡(jiǎn)單化、千人一面的“冷評(píng)價(jià)”，旨在對(duì)學(xué)生認(rèn)知、技能上的錯(cuò)誤、不足進(jìn)行糾正。如“該生學(xué)習(xí)觀念淡薄，紀(jì)律較差，上課愛(ài)搞小動(dòng)作”等，這些“干癟乏味”、“又冷又硬”的評(píng)語(yǔ)反饋到家長(zhǎng)那里，引起他們的第一個(gè)念頭是“責(zé)問(wèn)孩子，甚至想揍孩子一頓”[19];現(xiàn)在教師則更多地采用個(gè)性化、溫馨化的“暖評(píng)價(jià)”來(lái)拉近師生情感距離，增進(jìn)彼此信任，從而更好地“肯定”學(xué)生身上的“閃光點(diǎn)”并“提示”學(xué)生積極地糾正缺點(diǎn)。天津市某中學(xué)教師曾給一位學(xué)生寫過(guò)這樣一段評(píng)語(yǔ)：“精彩的小品讓大家掌聲陣陣，可生活不是演小品，演壞了可以重來(lái)。埋下頭來(lái)，才有無(wú)愧的人生。男子漢不放空炮。初步的成功滿足了嗎？相信你會(huì)演好人生舞臺(tái)上的角色，老師等著為你鼓掌！”對(duì)于一位愛(ài)玩游戲機(jī)的所謂“壞孩子”，一位老師寫道：“聰慧的你曾贏得那么多贊譽(yù)，但中途卻暫時(shí)迷失了自己，老師猜想你并不想平庸度日，你本來(lái)就不是一個(gè)平庸的孩子。新的一學(xué)期又將如期而至，你心中可有重新開(kāi)始的打算？”[20]這種以“我—你”關(guān)系為基礎(chǔ)的“移情式評(píng)價(jià)”使學(xué)生覺(jué)得老師“理解和尊重自己”，家長(zhǎng)也看到了評(píng)語(yǔ)中的“激勵(lì)”、“期待”，致使家長(zhǎng)們“首先想夸獎(jiǎng)一下孩子，并想辦法如何幫助孩子盡快改正缺點(diǎn)”[21]。

總之，根基于學(xué)生真實(shí)生活的“溫馨評(píng)語(yǔ)”正成為一種巨大的“教育力量”，它以“對(duì)話”的方式，將學(xué)生作為一個(gè)“在場(chǎng)”的知心朋友與之進(jìn)行“交流、溝通和暢談”，借助“動(dòng)人而誠(chéng)摯、透明而親切、溫馨而詩(shī)意”的生活話語(yǔ)不斷地觸動(dòng)學(xué)生心靈，從而引發(fā)學(xué)生積極的情感狀態(tài)與行為改變。[22]學(xué)生也因?yàn)樽约旱囊稽c(diǎn)一滴受到老師的關(guān)注而感動(dòng)，從而更加努力，感受用心付出后的幸福，體會(huì)到生命的可愛(ài)、可信和可敬，珍惜生命中的可貴與美好。

（五）“交往—關(guān)懷”取向的師生關(guān)系

在追求教學(xué)的知識(shí)價(jià)值與能力價(jià)值的過(guò)程中，師生都習(xí)慣于用二元對(duì)立的思維方式來(lái)看待彼此。在教師看來(lái)，學(xué)生是一群需要被改造的客體化對(duì)象;在學(xué)生看來(lái)，教師是能夠滿足自己學(xué)習(xí)任務(wù)的支持性資源/條件。師生之間更多地表現(xiàn)出一種教育者與受教育者、主導(dǎo)者與配合者、控制者與服從者等對(duì)象化的不平等關(guān)系。而教學(xué)的生活價(jià)值，意味著教學(xué)除了滿足學(xué)生追求未來(lái)美好生活的工具價(jià)值與教師謀生的手段價(jià)值外，它更強(qiáng)調(diào)教學(xué)本身就是生活，教學(xué)意味著生活。教學(xué)“生活意義”的賦予，理論上為教學(xué)追求“倫理美德”和“審美感受”提供了前提和認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。[23]把教學(xué)“看做”為“生活”，并去體驗(yàn)和創(chuàng)造生活，實(shí)際上體現(xiàn)的是對(duì)師生作為“完整人的關(guān)懷”。[24]在這種體現(xiàn)平等、理解、信任、交流為主旨的“主體—主體”師生關(guān)系中，教師以人道主義的關(guān)懷方式看待學(xué)生的興趣、個(gè)性、學(xué)習(xí)、焦慮與發(fā)展。他是一個(gè)好的傾聽(tīng)者、支持者、交流者、提問(wèn)者、民主的促進(jìn)者、“平等中的首席”。內(nèi)爾·諾丁斯曾經(jīng)深入探討過(guò)“關(guān)懷”，她主張當(dāng)學(xué)生感受到關(guān)懷時(shí)，“學(xué)生會(huì)用自由、認(rèn)真而快樂(lè)地埋首在專題研究中來(lái)回應(yīng)你”。教師的關(guān)懷傾向，有助于教室發(fā)展成一個(gè)“生命共同體”。一位小學(xué)教師馬爾西亞阿姆蘭德談到這種情況發(fā)生的過(guò)程：

當(dāng)我想要全心全意與教室里的“小人兒們”相處時(shí)，我發(fā)現(xiàn)我在（20世紀(jì)）60年代時(shí)與大學(xué)同學(xué)共享的那份熟絡(luò)感，也可以帶進(jìn)我的班級(jí)中。我關(guān)心我的學(xué)生，反而無(wú)法忍受坐在老師休息室里聽(tīng)老師們閑聊學(xué)生的長(zhǎng)短……

我會(huì)疲累，卻不會(huì)枯竭，有時(shí)丟掉夢(mèng)想一兩天，然而大部分的日子，我都能堅(jiān)持下去，并且因?yàn)楹⒆觽兊谋憩F(xiàn)而感到驚奇。近來(lái)我醒悟了：起碼要將教室營(yíng)造成為一個(gè)自己喜歡生活在里面的社會(huì)情境。[25]

這種基于“關(guān)懷”的審慎行動(dòng)如下：學(xué)生不是被動(dòng)接受教師知識(shí)的容器，學(xué)生是帶著自身經(jīng)驗(yàn)、稟賦、成長(zhǎng)印跡的人類知識(shí)的建構(gòu)者;除了知識(shí)與技能的習(xí)得之外，學(xué)生更希望獲得老師、家長(zhǎng)的肯定、欣賞、支持與情感上的深度陪伴;除了師生之間、親子之間的關(guān)懷之外，學(xué)校更希望學(xué)生以更積極的價(jià)值關(guān)懷去與自然、世界和宇宙“連結(jié)”。

（六）“價(jià)值澄清”取向的道德教育

隨著傳統(tǒng)文化的式微，更由于受到西方消費(fèi)主義文化的沖擊，國(guó)人的價(jià)值觀與信仰日漸迷失。傳統(tǒng)的通過(guò)強(qiáng)制、說(shuō)服、訓(xùn)練、示范等傳授某一既定的價(jià)值觀的道德教育越來(lái)越受到多元文化的挑戰(zhàn)。價(jià)值澄清取向的道德教育并非傳授某一特定的價(jià)值觀，它通過(guò)讓兒童聚焦易造成其“生活混淆、無(wú)力與互相矛盾的價(jià)值論題”（如態(tài)度、情感、活動(dòng)、信仰、目標(biāo)、抱負(fù)水準(zhǔn)、興趣、憂慮、友誼、恐懼、合作、金錢、愛(ài)情、法律、貧窮、忠誠(chéng)等）[26]，鼓勵(lì)、協(xié)助兒童勇于“澄清”，深思熟慮做出明智抉擇并積極行動(dòng)的過(guò)程。價(jià)值澄清法更重視“價(jià)值形成過(guò)程而非價(jià)值”。[27]兒童自我澄清技術(shù)的演練，有助于兒童在“復(fù)雜、變動(dòng)、多元”的社會(huì)中自我導(dǎo)向?qū)ζ涓幸饬x的生活和“生活型態(tài)”。

三、對(duì)教學(xué)面向生活世界的批判

（一）對(duì)學(xué)生反思性、批判性理論品格重視不夠

教育學(xué)界關(guān)于“教學(xué)回歸生活世界”的討論，一定程度上扭轉(zhuǎn)了中小學(xué)教師偏向以知識(shí)傳授為主的傳統(tǒng)教育觀念，促使他們把更多的時(shí)間和精力轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生個(gè)體直接生活經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)時(shí)情感愉悅狀態(tài)的激發(fā)與維持。對(duì)教學(xué)“幸福目的”的肯定與實(shí)踐，意味著教學(xué)由“精英趣味”向“民主趣味”的根本價(jià)值轉(zhuǎn)向——關(guān)照所有學(xué)生的個(gè)性成長(zhǎng)與生命體驗(yàn)。 可是，反映在實(shí)際的教育教學(xué)中，我們的中小學(xué)教師往往更多地抓住“幸福”追求的生活性與情感性特征，更多地致力于學(xué)生直接性經(jīng)驗(yàn)的獲取與生活性技能的熟練。日常生活世界作為巨大的“黑洞”，學(xué)生浸淫已久必然習(xí)慣于浪漫化的感性認(rèn)知與重復(fù)性的常識(shí)慣性而無(wú)法自拔，使得他們?nèi)鄙賾?yīng)對(duì)陌生事物與變化場(chǎng)域的機(jī)智與靈活性。日常生活世界與科學(xué)的教育世界并不是非此即彼的關(guān)系，教學(xué)回歸生活世界不是要求我們放棄科學(xué)的教育世界，只不過(guò)需要改變的是師生對(duì)待教育世界的態(tài)度與領(lǐng)悟它們的方式方法。眾所周知，教育世界的目的就是要幫助個(gè)體超越日常生活世界：一是透過(guò)人類間接經(jīng)驗(yàn)所提供的各種獨(dú)特解釋視域，對(duì)自身日常生活世界中所形成的各種原生知識(shí)、自發(fā)觀念與慣常行為進(jìn)行審視、反思，從而自覺(jué)地減弱、消減或去掉自身已經(jīng)存在的消極人格意向，保留、加強(qiáng)、提高或拓展自身?yè)碛械姆e極人格意向;二是通過(guò)文化承繼與文化交流所形成的跨界（border-crossing）想象，對(duì)周遭社群所共享的傳統(tǒng)習(xí)俗、價(jià)值觀念與互動(dòng)模式進(jìn)行質(zhì)疑、批判，從而對(duì)“我—你 ”共同體的未來(lái)可能世界保持積極的希冀與擔(dān)當(dāng)。如果學(xué)校教育只具有適應(yīng)功能而缺乏超越價(jià)值，如果學(xué)生個(gè)體只具備常識(shí)經(jīng)驗(yàn)而欠缺理性批判，不難想象他們精神將日漸封閉而終碌碌無(wú)為。

（二）知識(shí)的工具價(jià)值凸顯而內(nèi)在價(jià)值不足

教學(xué)面向生活世界或者教學(xué)從學(xué)生的生活實(shí)踐出發(fā)，肯定了實(shí)用性知識(shí)在教學(xué)知識(shí)體系中的主體地位，同時(shí)也把現(xiàn)實(shí)生活中缺少實(shí)用價(jià)值或不符合兒童興趣原則的內(nèi)容排除在教學(xué)內(nèi)容體系之外——摒棄一切脫離人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之外的知識(shí)的合法性地位。只不過(guò)，這種滿足國(guó)家、社會(huì)、個(gè)人日常功利需要的“現(xiàn)代教育”越來(lái)越缺乏“深度”。學(xué)校所傳授的教學(xué)知識(shí)越來(lái)越淺層化、“信息化”，隨著人的感官物欲的變化而隨意地貶值或者增值，它日益成為人們呼之即來(lái)、揮之即去的“符號(hào)代碼”，無(wú)法引起學(xué)生精神上的驚奇和顫栗之感，也難以激勵(lì)學(xué)生嚴(yán)肅地審視自己的人生與信仰問(wèn)題。知識(shí)除了滿足人的各方面需要的工具價(jià)值之外是否還有內(nèi)在價(jià)值？答案是肯定的。知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值提醒我們，知識(shí)對(duì)于人的解放，知識(shí)對(duì)于人如何理解自己的歷史與未來(lái)，知識(shí)對(duì)于人們?nèi)绾慰创久褡迮c其他民族的關(guān)系，知識(shí)對(duì)于人如何更好塑造自己的“魂靈”，都有一種本體性的積極作用。而這一切都在我們面向生活，關(guān)注學(xué)生生命這種浪漫化的教學(xué)激情面前“失語(yǔ)”了。從這一點(diǎn)上看，經(jīng)歷過(guò)文革浩劫的王策三老先生提醒我們警惕“輕視知識(shí)的思潮”[28]，石中英教授堅(jiān)持從知識(shí)轉(zhuǎn)型的角度看待教育改革[29]，布魯姆（Bloom，A.）在《美國(guó)精神的封閉》的前言部分更是承認(rèn)，“相信書本知識(shí)就是教育的全部固然愚蠢”，但書本知識(shí)是“必不可少的”，尤其“在一個(gè)高尚人格缺少活榜樣的時(shí)代，就更是如此”[30]。 是的，我們需要學(xué)生在知識(shí)面前保持自由，但是我們更希望學(xué)生對(duì)每一種知識(shí)（只要不是意識(shí)形態(tài)灌輸?shù)脑挘┒急３忠环N敬畏，只有在真正的知識(shí)面前，我們才不會(huì)沉湎于個(gè)別性之中，我們才能感受“教化”，我們才能真正實(shí)現(xiàn)由自然生命向精神生命的過(guò)渡與超越！

（三）缺少“精確”約束的“生成”實(shí)施取向日漸形式化、空洞化

懷特海在《教育的目的》中借鑒黑格爾正題、反題、合題的發(fā)展三階段論把智力發(fā)展明確分為浪漫、精確和綜合運(yùn)用三階段。[31]根據(jù)懷氏智力發(fā)展三節(jié)奏說(shuō)審視“活動(dòng)—生成”意義上的課程實(shí)施，不難發(fā)現(xiàn)浪漫階段獲得教育工作者前所未有的重視——從學(xué)生的個(gè)性、興趣、需要、習(xí)慣、“活躍而紛亂的思想”（懷特海語(yǔ)）與直接生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)去進(jìn)行人性化的人文環(huán)境營(yíng)造。它的精髓是“在知識(shí)王國(guó)里漫游和激發(fā)充滿活力的創(chuàng)新”（懷特海語(yǔ)），從而最大程度地調(diào)動(dòng)學(xué)生積極、主動(dòng)的學(xué)習(xí)熱情。依此（浪漫）階段優(yōu)勢(shì)而論，使兒童的創(chuàng)造潛力和個(gè)人主動(dòng)精神得到自由發(fā)展的蒙臺(tái)梭利法不無(wú)成功，但由于缺乏“精確階段所必要的約束”[32]，使得學(xué)生活力有余而專注不足，缺少特定分析事實(shí)的原理與方法，當(dāng)他們?cè)谡归_(kāi)和分析自己的日常生活世界過(guò)程中（綜合運(yùn)用階段），就會(huì)暴露出“聯(lián)想的貧乏與解釋的無(wú)力”，無(wú)法看清楚“事物和事件的來(lái)龍去脈”，從而也很難養(yǎng)成“通觀全局的視野與能力”[33]。因此，幫助學(xué)生在信息化高度普及、多元文化深度融合的變動(dòng)社會(huì)中形成嚴(yán)密、系統(tǒng)、科學(xué)、整合、創(chuàng)新的思維能力十分迫切，教師的理智教化不應(yīng)放棄，更應(yīng)積極強(qiáng)化。

（四）評(píng)價(jià)功能的“短視化”傾向愈發(fā)嚴(yán)峻

所有的教學(xué)改革都離不開(kāi)評(píng)價(jià)方面的改革。面向教學(xué)知識(shí)價(jià)值的評(píng)估離不開(kāi)對(duì)“知識(shí)與技能”目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化、形式化設(shè)計(jì)，面向教學(xué)能力價(jià)值的測(cè)量離不開(kāi)對(duì)“過(guò)程與方法”目標(biāo)的觀察與審視，面向教學(xué)生活價(jià)值的體認(rèn)更是離不開(kāi)對(duì)“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)的對(duì)話與理解。當(dāng)前教師群體中流行的個(gè)性化、溫馨化的“暖評(píng)價(jià)”客觀上拉近了教師與學(xué)生之間的情感隔閡，某種程度上消解了學(xué)生及其家長(zhǎng)對(duì)教師的不信任感，促使教師由關(guān)注優(yōu)等學(xué)生的智力開(kāi)發(fā)轉(zhuǎn)向激發(fā)大多數(shù)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與個(gè)性自由發(fā)展意愿。但是，面向生活世界的教學(xué)評(píng)價(jià)仍然沒(méi)有改變教師主導(dǎo)評(píng)價(jià)過(guò)程與結(jié)果的絕對(duì)地位，仍然沒(méi)有改變學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、發(fā)展趨向與價(jià)值信條被學(xué)校“套裝”的命運(yùn)，反而以學(xué)生情感共鳴與自愿配合為基礎(chǔ)的移情效應(yīng)使得教師的主導(dǎo)權(quán)威更為合理化、有效化與隱蔽化。扭轉(zhuǎn)教學(xué)評(píng)價(jià)的“短視化”傾向，必須把評(píng)價(jià)的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，鼓勵(lì)、鍛煉與造就學(xué)生的自評(píng)意識(shí)與自評(píng)能力。“學(xué)習(xí)是他人操控越少越好的一種活動(dòng)”[34]，“個(gè)人的成長(zhǎng)并不是一個(gè)可測(cè)量的實(shí)體”[35]，學(xué)生只有在富有想象力的個(gè)人尺度（自評(píng)）鼓勵(lì)下的自主發(fā)展，才能發(fā)現(xiàn)更多事物的驚奇與實(shí)現(xiàn)個(gè)人的真正解放。

（五）一線教師的責(zé)任倫理出現(xiàn)弱化的趨勢(shì)

“交往—關(guān)懷”取向的師生關(guān)系需要教師采取更多的方式去迎合學(xué)生的需要：反思教師主導(dǎo)的課程設(shè)置，尊重每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特人格，對(duì)學(xué)生緘默知識(shí)的發(fā)掘，最大程度地迎合學(xué)生的情感體驗(yàn)，對(duì)小組合作、探究式教學(xué)、小班教學(xué)制的探索等。理論上對(duì)一線教師的素質(zhì)要求更高了，但在實(shí)踐中，一線教師們卻面臨著既要樹立學(xué)生主體的新課程理念又要在傳統(tǒng)的應(yīng)試評(píng)價(jià)制度下琢磨如何提升學(xué)生應(yīng)試技巧的矛盾心態(tài)。大多教師索性放棄了自己的理論思考與責(zé)任擔(dān)當(dāng)，尤其是不加選擇地套用新課程理念與方法以放棄對(duì)教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注，盲目迷信倫理學(xué)中的寬容原則以放棄對(duì)失范學(xué)生的價(jià)值規(guī)戒。實(shí)際上，傳統(tǒng)講授式的教學(xué)方法同現(xiàn)代探究/對(duì)話式的教學(xué)方法并不是非此即彼，“交往—關(guān)懷”取向的師生關(guān)系同對(duì)學(xué)生嚴(yán)格的德性教化并不矛盾。現(xiàn)實(shí)生活世界魚龍混雜、良莠不齊，學(xué)生日益熏染可能出現(xiàn)物欲膨脹、極端自我、好逸惡勞乃至精神萎靡、封閉等不良傾向，教師不能因?yàn)槿魏谓杩诜艞壸陨淼呢?zé)任擔(dān)當(dāng)，堅(jiān)持從底線上去重建學(xué)生的精神與意義世界。

（六）無(wú)導(dǎo)向教育容易導(dǎo)致道德虛無(wú)主義

立足于開(kāi)放、多元的現(xiàn)代生活基礎(chǔ)上的價(jià)值澄清教育運(yùn)動(dòng)一定意義上有助于受教育者在紛雜、混亂與無(wú)序的觀念沖突中主動(dòng)探索一條有意義的生活形式，只不過(guò)這種堅(jiān)持無(wú)導(dǎo)向與價(jià)值相對(duì)主義的道德教育某種程度上縱容了當(dāng)前校園出現(xiàn)的精致利己和底線缺失現(xiàn)象，特別是受到西方消費(fèi)主義生活方式日益熏染的年青一代。與此同時(shí)，遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活世界、自上而下由國(guó)家統(tǒng)一推動(dòng)的導(dǎo)向教育——思想政治教化——也可能因?yàn)槿狈Ω鼮槠毡榈娜诵曰A(chǔ)而日益空洞、虛偽。因此，立足于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活世界，面向未來(lái)可能的理想生活世界去探索正確的、可操作性的導(dǎo)向教育形式在當(dāng)今時(shí)代顯得日益緊迫。

四、對(duì)教學(xué)面向生活世界的超越

（一）涵養(yǎng)常識(shí)意識(shí)與哲學(xué)精神

教育的最大目的是追求人的幸福，這應(yīng)該是教育學(xué)界興起“教學(xué)回歸生活世界”討論的最大意義所在。什么是幸福，幸福教育目標(biāo)的具體內(nèi)涵是什么，不同的人可能有不同的理解與堅(jiān)持。一般來(lái)說(shuō)，人的幸福可以從“適應(yīng)—超越”兩個(gè)層次來(lái)理解。對(duì)于教育實(shí)踐工作者來(lái)說(shuō)，“適應(yīng)”層次上的幸福概念容易把握，他們致力于學(xué)生日常生活需要的滿足與情感愉悅狀態(tài)的激發(fā)與維持。除了適應(yīng)層次上的個(gè)性愉悅，超越意義上的幸福目標(biāo)即常識(shí)意識(shí)與哲學(xué)精神，更值得追求。

所謂常識(shí)意識(shí)，就是把個(gè)體自身的的視、聽(tīng)、嗅、味、觸五種感官獲得的分散感覺(jué)（外在感覺(jué)）融合成整體理解（內(nèi)在感覺(jué)）并勇于作出判斷的能力。這種堅(jiān)持從感官經(jīng)驗(yàn)出發(fā)的認(rèn)識(shí)路線，不唯上，不唯書，只唯實(shí)，有助于一個(gè)人在日常生活中順利行動(dòng)，是其心智成熟的起點(diǎn)。健全的常識(shí)意識(shí)、常識(shí)判斷需要學(xué)生尊重自我感性經(jīng)驗(yàn)、擺脫專業(yè)知識(shí)外的無(wú)知恐懼、合理運(yùn)用理性、抵制單一意識(shí)形態(tài)灌輸、勇于推動(dòng)核心價(jià)值共識(shí)的分享等。雖說(shuō)健康的常識(shí)判斷在人的日常生活中不可或缺，但當(dāng)遭遇學(xué)習(xí)與生活領(lǐng)域中的不尋常事物與未知情境時(shí)，恰恰是個(gè)體習(xí)而不察的常識(shí)思維影響自身的進(jìn)步與發(fā)展。哲學(xué)精神作為“人類精神的最精致表達(dá)”[36]從而在更高層次上表達(dá)對(duì)生活的批判與反思。一方面，個(gè)體應(yīng)具有蘇格拉底提倡的“牛虻精神”。蘇格拉底明白，正是因?yàn)槌前钕褚恢簧眢w龐大的動(dòng)物，充滿惰性且總是睡眼惺忪，要使這頭巨獸在該動(dòng)的時(shí)候行動(dòng)起來(lái)，就需要有一只專事叮咬的牛虻來(lái)喚醒它。我們要像蘇格拉底那樣，用批判和提問(wèn)的方式挑戰(zhàn)自身和他人已有的觀念（常識(shí)部分與科學(xué)部分），拷問(wèn)其真實(shí)性和意義;另一方面，個(gè)體應(yīng)該像邊界的跨越者那樣，以前所未有的“陌生人”視角來(lái)看待周遭的經(jīng)驗(yàn)與常識(shí)。熟悉法國(guó)存在主義哲學(xué)家加繆的“陌生人”概念的人都知道，長(zhǎng)期定居在鄉(xiāng)村的人往往會(huì)毫無(wú)懷疑地接受由祖先、宗族長(zhǎng)老和權(quán)威人士傳遞下來(lái)的文化習(xí)俗，對(duì)新奇事物熟視無(wú)睹，而遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)的返鄉(xiāng)人最易察覺(jué)此一現(xiàn)象，并用批判的眼光來(lái)加以審視。學(xué)生個(gè)體也應(yīng)該如同返鄉(xiāng)人審視家鄉(xiāng)和鄉(xiāng)人那樣，以“陌生人的眼光”，即以一種質(zhì)疑和批判的眼光來(lái)審視自己的常識(shí)觀念與生活世界，審視自己的固有偏見(jiàn)與思維慣性，從而以更加開(kāi)放的心態(tài)與更加多元的視野來(lái)超越傳統(tǒng)和成見(jiàn)，從而真正地解放自己。

（二）強(qiáng)化“未知—開(kāi)放型”體系架構(gòu)

對(duì)知識(shí)“內(nèi)在價(jià)值”的肯定與強(qiáng)化，旨在鼓勵(lì)教育研究者和教師拋棄過(guò)去那種旨在堆砌大量已知信息的內(nèi)容編制模式，更加注重知識(shí)本身的思維本性與文化張力——不同學(xué)科的嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)知方式與未知生活情境的深度關(guān)聯(lián)能力;對(duì)知識(shí)“全局性理解”的呼吁與強(qiáng)調(diào)，旨在突破狹隘的生活配方性知識(shí)的局限，更加發(fā)揮所教知識(shí)在“深刻見(jiàn)解”、積極行動(dòng)、倫理道德熏陶與未來(lái)不確定性生活中的運(yùn)用機(jī)會(huì)等。[37]總之，知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值與全局性理解，需要教育工作者突破僵化的傳統(tǒng)“層級(jí)”框架窠臼，建構(gòu)一個(gè)有生命力的、不斷拓展與生成的、學(xué)科性單元與交叉主題單元并重的“未知—開(kāi)放型”體系架構(gòu)。這種網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)主要有如下特點(diǎn)：

1.面向未來(lái)視野與深度思維的學(xué)科單元設(shè)計(jì)

嚴(yán)肅、專業(yè)的學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)雖然有所不足，但是著眼于人的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展與深厚涵養(yǎng)的經(jīng)典學(xué)科性知識(shí)應(yīng)該保留，當(dāng)然可以進(jìn)行適當(dāng)?shù)母倪M(jìn)、調(diào)整。首先，將學(xué)科知識(shí)提升為學(xué)科觀念。每門學(xué)科所體現(xiàn)的觀念或思想相對(duì)穩(wěn)定。舍棄繁瑣卻無(wú)法窮盡的“知識(shí)點(diǎn)”，精選核心學(xué)科的“大觀念”（ big ideas）[38];其次，提供豐富的、能夠反映各門學(xué)科獨(dú)特認(rèn)知方式的文化、生活應(yīng)用案例，培養(yǎng)學(xué)生“像X學(xué)家一樣思考”。最后，減少數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等學(xué)科過(guò)于抽象與過(guò)時(shí)的內(nèi)容，增加反映這些學(xué)科最前沿領(lǐng)域的研究進(jìn)展、理論創(chuàng)新與生活應(yīng)用部分;減少歷史、社會(huì)、地理等學(xué)科事實(shí)性知識(shí)的單向陳述，增加這些學(xué)科不同視角、不同立場(chǎng)、不同方法的開(kāi)放性問(wèn)題設(shè)計(jì)、討論、建構(gòu);減少母語(yǔ)、英語(yǔ)等語(yǔ)言類學(xué)科文法、詞匯等機(jī)械記憶部分的訓(xùn)練，更加強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)交流、閱讀、思維方式等深層次的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。

2.面向未知視野與深度智慧的交叉性主題單元設(shè)計(jì)

教學(xué)面向生活世界肯定了經(jīng)驗(yàn)取向的綜合課程的主體地位，但是“為了活動(dòng)而活動(dòng)”、“課程內(nèi)容日益形式化、空洞化”造成了當(dāng)前課程內(nèi)容選擇日漸凸顯的質(zhì)量危機(jī)。深化“綜合—主題”型式的課程內(nèi)容改革，必須著眼于適應(yīng)未來(lái)世界的綜合能力與未知視野的深度智慧養(yǎng)成，其主要調(diào)整思路主要有如下兩個(gè)方面。一方面，圍繞未來(lái)生活世界的“核心素養(yǎng)”選擇主題。作為國(guó)際教育界謀劃未來(lái)教育發(fā)展的理論與實(shí)踐聚焦點(diǎn)，“核心素養(yǎng)”從著眼于“成功生活”與“健全社會(huì)”的教育目的出發(fā)，立足于當(dāng)下及未來(lái)的生活與職業(yè)發(fā)展，通過(guò)交叉主題單元設(shè)計(jì)加強(qiáng)學(xué)生知識(shí)、技能、道德、情感之間有效整合。比如歐盟的跨學(xué)科核心素養(yǎng)框架包括數(shù)字素養(yǎng)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、社會(huì)與公民素養(yǎng)、首創(chuàng)精神和創(chuàng)業(yè)意識(shí)、文化意識(shí)和表達(dá)。而美國(guó)面向21世紀(jì)的核心素養(yǎng)框架也包括5個(gè)新世紀(jì)主題（議題）即全球意識(shí)、理財(cái)素養(yǎng)、公民素養(yǎng)、健康素養(yǎng)、環(huán)保素養(yǎng)。另一方面，圍繞“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的深度思索選擇主題。教學(xué)的生活價(jià)值使得學(xué)生個(gè)體在知識(shí)的“技術(shù)和實(shí)用方面”得到更多滿足，但在知識(shí)的“統(tǒng)攝能力、貫通能力、思考能力、創(chuàng)生能力等方面”顯得“先天不足”。[39]教育工作者當(dāng)然不能忽視知識(shí)的技術(shù)和實(shí)用價(jià)值，但更不能冷落知識(shí)的理性價(jià)值與超實(shí)用價(jià)值。圍繞“轉(zhuǎn)（知）識(shí)成智（慧）”的深遠(yuǎn)目標(biāo)選擇主題，就是希望運(yùn)用主題內(nèi)容的超越力量，超越現(xiàn)實(shí)生活世界與狹隘偏見(jiàn)，進(jìn)行形而上思索與理想信念激勵(lì)，從而形成學(xué)生理論思維與審慎智慧的過(guò)程。

（三）為“意義煉制”而教

以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的生活課程在一定程度上肯定了學(xué)生興趣、愿望、好奇心在教學(xué)環(huán)境設(shè)置中的首要地位，學(xué)生主動(dòng)、積極的活動(dòng)實(shí)踐是比教師簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞更為重要的學(xué)習(xí)活動(dòng)。但片面強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體心智結(jié)構(gòu)平衡的建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的理解過(guò)于狹隘、簡(jiǎn)單[40]，學(xué)習(xí)是一種從個(gè)體自身思維的深層興趣出發(fā)，依托自身先有概念，主動(dòng)、積極地向周邊情境發(fā)問(wèn)，并進(jìn)而經(jīng)歷反復(fù)的、持續(xù)不斷的沖突、干擾與對(duì)質(zhì)，最終解構(gòu)自身的先有概念，煉制出與自身相容的新意義過(guò)程。如果離開(kāi)了個(gè)體層面的“意義煉制”，就沒(méi)有真正意義上的學(xué)習(xí);如果離開(kāi)了外部環(huán)境和條件，學(xué)習(xí)也不可能發(fā)生。

1.解構(gòu)舊概念與建構(gòu)新意義保持必要張力

學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過(guò)程，解構(gòu)和建構(gòu)缺一不可。一個(gè)學(xué)習(xí)者要想掌握一項(xiàng)知識(shí)，就必須對(duì)其先有概念進(jìn)行真正的解構(gòu)。[41]解構(gòu)意味著對(duì)學(xué)習(xí)者根深蒂固的觀念、經(jīng)驗(yàn)、思維方式、情緒態(tài)度等方面造成一定的“沖擊”，使其產(chǎn)生不舒適感與不協(xié)調(diào)感，教育者可以通過(guò)“錯(cuò)誤”糾察、豐富經(jīng)驗(yàn)、運(yùn)用反例、對(duì)質(zhì)辯論、支架建構(gòu)等方式瓦解自身先有概念（舊概念）。了解學(xué)生的先有概念，設(shè)計(jì)、選擇最適合的教學(xué)環(huán)境進(jìn)行輔助，學(xué)習(xí)者就可以在與教育環(huán)境的互動(dòng)中對(duì)自身的意向、認(rèn)知與元認(rèn)知資源進(jìn)行積極調(diào)用，從而實(shí)現(xiàn)真正的新意義煉制。

2.分析性的知識(shí)解析與系統(tǒng)化的文化實(shí)踐保持必要張力

學(xué)習(xí)是悖論的樂(lè)土。學(xué)習(xí)者既要在學(xué)習(xí)面前保持必要的浪漫和自由，又要堅(jiān)持嚴(yán)肅的過(guò)程理性與成就意識(shí)。學(xué)習(xí)者在煉制意義時(shí)主要有兩種方式進(jìn)行信息處理。一種是笛卡爾式的分解性知識(shí)解析，把要解決的問(wèn)題分成幾個(gè)部分，再對(duì)這幾個(gè)部分進(jìn)行更細(xì)致地劃分，從而達(dá)到對(duì)各個(gè)部分更確定性的熟悉與理解。傳統(tǒng)教育基本上循著這種思路對(duì)教學(xué)內(nèi)容按學(xué)科進(jìn)行傳授，學(xué)科被分成各個(gè)章節(jié)（單元），章節(jié)（單元）被分成若干個(gè)知識(shí)點(diǎn)，并對(duì)各個(gè)知識(shí)點(diǎn)分別加以處理，以達(dá)到教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)。另外一種是系統(tǒng)性的文化實(shí)踐，學(xué)習(xí)者圍繞著自身感興趣的問(wèn)題或主題進(jìn)行整體思考，以便站在更大的時(shí)間和空間范圍內(nèi)使其充分境脈化，從而持續(xù)進(jìn)行不斷現(xiàn)實(shí)化的文化實(shí)踐。

這兩種方式是對(duì)立的，又是互補(bǔ)的，它們都不可能單獨(dú)發(fā)揮作用。行家里手會(huì)很自然地把“遇到的每一個(gè)點(diǎn)都和問(wèn)題的整體聯(lián)系起來(lái)”，但初學(xué)者不會(huì)，他很難理解“眼前的例子和整體結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系”[42]。只有在分析化的知識(shí)解析與系統(tǒng)性的文化實(shí)踐之間保持必要張力，才能讓一個(gè)學(xué)習(xí)者“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，走向成熟。

3.教師的教育計(jì)劃與學(xué)生的自我教育保持必要的張力

知識(shí)不能被教師直接傳遞，知識(shí)也不可能被學(xué)生即時(shí)習(xí)得。教師賦予知識(shí)的意義不可能自動(dòng)轉(zhuǎn)化成學(xué)生的知識(shí)意義，只有學(xué)習(xí)者可以“煉制”他們特有的、與“他們之所是”相兼容的意義。[43]所以教師必須賦予學(xué)生更多自我教育的空間、時(shí)間。與此同時(shí)，教師必須從學(xué)習(xí)者出發(fā)制定教育計(jì)劃，甚至與學(xué)習(xí)者協(xié)商這項(xiàng)計(jì)劃，目的在于時(shí)刻將“更多的東西”——經(jīng)驗(yàn)、超越情境、單純的實(shí)踐咨詢或是文化學(xué)習(xí)——帶給學(xué)習(xí)者;另外，教師的教育計(jì)劃對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)也是必不可少的約束，它有助于抵制消費(fèi)主義社會(huì)對(duì)青年學(xué)生努力與專注精神的消解。總之，教師的教育計(jì)劃與學(xué)習(xí)者的自我教育保持必要的張力，促使教師更好地發(fā)揮喚醒作用，確保學(xué)生享有一個(gè)提問(wèn)、煉制、參與和意識(shí)覺(jué)醒的時(shí)間與創(chuàng)造一個(gè)供學(xué)習(xí)者與環(huán)境、教育情境互動(dòng)的空間，促進(jìn)交流與對(duì)質(zhì)。

（四）適度進(jìn)行“去評(píng)價(jià)化教學(xué)”

多年以來(lái)，教學(xué)研究者和教師致力于理想的教學(xué)評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建，除了追求更為精確和嚴(yán)格的終結(jié)性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定之外，“教學(xué)面向生活世界”也鼓勵(lì)他們致力于過(guò)程性與參與性評(píng)價(jià)。從傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)來(lái)看，密集的學(xué)習(xí)任務(wù)使學(xué)生失去了“學(xué)”的興趣——分?jǐn)?shù)、成績(jī)單、書面測(cè)試題、評(píng)語(yǔ)、考試、競(jìng)賽等強(qiáng)調(diào)短期成就的教學(xué)評(píng)價(jià)越來(lái)越充斥著學(xué)生的學(xué)校生活，使得學(xué)生更多感受到的是“束縛”“時(shí)間浪費(fèi)”“知識(shí)灌輸”“道德綁架”“精神缺失”等等。以這種評(píng)價(jià)為主導(dǎo)的教學(xué)必然盛行于應(yīng)試教育中，因評(píng)價(jià)而生的教學(xué)也必然缺乏“本體”關(guān)懷。評(píng)價(jià)一步一步地使教學(xué)走向“死亡”——教學(xué)內(nèi)容的受限和教學(xué)中意義和精神的匱乏。“去評(píng)價(jià)化教學(xué)”就是希望教學(xué)更多地從教師的“教”中掙脫出來(lái)，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)，賦予“學(xué)習(xí)”一詞更加強(qiáng)有力的意義——強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)，整合、煉制不同信息的方法態(tài)度，批判的思維，參與各種知識(shí)交換小組以及從容應(yīng)對(duì)變化世界的積極力量。

（五）實(shí)踐智慧——教師角色的傳統(tǒng)回歸

隨著知識(shí)、權(quán)威來(lái)源多元化與學(xué)生主體意識(shí)的增強(qiáng)，教師職業(yè)的性質(zhì)逐步發(fā)生變化，教師已經(jīng)除了知識(shí)傳遞的掌控者與倫理行為的規(guī)訓(xùn)者外，更多地開(kāi)始發(fā)揮學(xué)生與知識(shí)、資源、社會(huì)之間的“中間人角色”[44]，不斷設(shè)計(jì)、豐富、創(chuàng)造學(xué)生學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的條件。但這并不意味著廣大教師應(yīng)該弱化自身的倫理責(zé)任，反而應(yīng)更加主動(dòng)和積極地思考自身的職業(yè)使命，踐行亞里士多德德性維度的 “實(shí)踐智慧”，在以下三個(gè)方面著力。

第一，以鮮明的個(gè)性特征彰顯自身的榜樣力量。學(xué)生的成長(zhǎng)離不開(kāi)教師的陪伴。教師應(yīng)該以其自身獨(dú)特的聲音、語(yǔ)言、肢體動(dòng)作、性格氣質(zhì)等個(gè)性特征來(lái)展現(xiàn)自己的存在，從而給學(xué)生一種親切感、熟絡(luò)感。學(xué)生也更愿意以向善向美的秉性去模仿教師的知識(shí)涵養(yǎng)、做事態(tài)度、審美情趣與處事風(fēng)度，從而不斷地健康成長(zhǎng)。

第二，以審慎、理智的態(tài)度應(yīng)對(duì)困境、混亂與社會(huì)流行風(fēng)潮，對(duì)學(xué)生的自由散漫傾向形成約束。學(xué)生的學(xué)習(xí)自由值得提倡，但也要對(duì)其形成必要的約束。當(dāng)前拜金主義、消費(fèi)主義流行熱潮逐漸影響到學(xué)校這片凈土，學(xué)生也難免其俗。教師敢于逆潮流而動(dòng)，就是為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)辨別，能夠有所為有所不為，從而形成自我約束與自我克制。

第三，教師應(yīng)該堅(jiān)守“一切為了孩子”的熱情。這種熱情使教師擁有一種力量，一種潛能，能夠吸引孩子們的愛(ài)與信任。這種熱情本身就包含了行動(dòng)的種子，它使日復(fù)一日的知識(shí)傳授變得循循善誘;它使年復(fù)一年的言傳身教超越了道德教化變得可愛(ài)、可信與可敬。

（六）道德教育要朝向情感陶養(yǎng)與信仰嚴(yán)肅

主智主義的道德教育因?yàn)檫^(guò)于理想化、理性化、單一化，無(wú)法應(yīng)對(duì)消費(fèi)主義特征的現(xiàn)代社會(huì)與日益多元化的社會(huì)現(xiàn)實(shí);無(wú)導(dǎo)向的“價(jià)值澄清”運(yùn)動(dòng)過(guò)于相對(duì)化、多元化、功利性與技術(shù)化，較能適應(yīng)日益多元且價(jià)值迷失中的個(gè)人，但卻過(guò)于強(qiáng)調(diào)原子個(gè)人而失去應(yīng)有的超越維度。日益浮躁、世俗的當(dāng)代現(xiàn)實(shí)，道德滑坡與道德迷失并存。我們必須堅(jiān)定地從“情感陶養(yǎng)”與“信仰嚴(yán)肅”兩方面開(kāi)展堅(jiān)持公共與個(gè)體善的導(dǎo)向教育。

無(wú)論意識(shí)形態(tài)教育還是儒家傳統(tǒng)道德回歸，如果讓它真正成為改善當(dāng)今社會(huì)風(fēng)氣的強(qiáng)大力量，就不能忽視情感教育的重要價(jià)值。情感教育要求家長(zhǎng)與教師重視孩子的先天基因與后天環(huán)境的積極交互。以繪本、故事、榜樣等方式，讓學(xué)生有一種向上追求的精神向度。

道德教育必須建立在有“根”即信仰的基礎(chǔ)上。教師以嚴(yán)肅的方式對(duì)待自己的人生信仰，做到有理想、有情懷、有節(jié)操、有底線，真誠(chéng)地與學(xué)生交流，熱情地幫助學(xué)生進(jìn)步，同時(shí)也敢于對(duì)學(xué)生說(shuō)“不”，積極矯正學(xué)生身上的錯(cuò)誤觀念與不良行為，使得學(xué)生能夠信仰嚴(yán)肅、是非分明、堅(jiān)守底線。

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（責(zé)任編輯劉第紅）