高校導入國際學習資源的模式

戴建耘 聶良知

摘要：對努力邁向國際一流大學的師生而言，運用與整合國際學習資源，可幫助學校在國際化及國際產學合作、教學與研究、與伙伴學校的師生跨校合作等方面，有效而快速獲得多方面的實質功效。本文先說明新興科技快速變遷的產業核心素養的需求與內涵，及相關的國際學習資源體系，以臺灣師范大學及合作伙伴為例，分析與歸納了國際學習資源的導入步驟、建立模式，并以專業英文詞匯能力國際認證（PVQC）、專業英文聽力國際認證（PELC）的引入為具體實例作說明。在導入的配套措施方面，提出了師資培訓、學習理論與教學方法、課程修正、教學實驗設計、評量指針、成果發表等元素及注意事項，供擬發展成卓越高校，在引入國際資源與模式體系方面的參考。

關鍵詞：全球大學排名（University Ranking in Worldwide）;全球學習與測評發展中心（GLAD）;專業英文詞匯能力國際認證（PVQC）;專業英文聽力國際認證（PELC）

一、因應新興科技快速變遷的產業核心素養能力——關鍵的雙核心+1能力

高等教育的目的之一在培養未來5到10年社會所需的人才，如何培育隨著新的科研成果和新興科技應用所衍生的智慧化居住、綠色能源與資源、生物科技與醫學、智能機器人等新興產業（emerging industries）所需的“未來人才”，成為當前一流學府的議題之一。面對不同新興產業如此變遷快速的人才需求，包含母語（native language）與英語的“語言素養”及“信息素養”普遍被認為是影響后續專業知識學習的兩大核心能力。[1]此外，“職場倫理與跨領域創新能力”也被認為是影響個人后續職涯發展潛力與企業競爭力的重要能力，這三者合稱為“關鍵雙核心+1”能力的產業核心素養。[2]

其中，包含“信息與通訊科技綜合應用能力”（Information and Communication Technology，ICT）的“信息素養”一直被普遍認為是決定個人、企業甚至是國家國際競爭力與政經地位的重要核心。在學生時期培養學生們良好的信息素養及能力，以熟悉信息科技的應用，將有助于增加其未來的競爭力，進而增強國家的國際競爭力。因此，UNESCO所提出“科技善用者計劃”（power users of technology）與美國教育科技發展計劃（tech-prep）的推動，均期望建立一套全球性“信息與網絡通訊核心能力”考核標準。[3]

此外，陳超明更進一步指出，專業英文為可攜帶的職場競爭力之一，象征著國際競爭力，專業英文應列為各國未來教育的實施主軸之一。[4]專業英文的概念大約是在1960年代隨著全球化發展所形成的概念，主要是為特殊需求的學習者量身設計的內容，希望能增強學習者的專業英文溝通能力。[5]因此，所謂“專業能力”的定義已從狹義的“專業技能”因應時代潮流所需而調整為包含“專業語文”的“專業能力”。學生畢業求職時，除了具備專業技能與一般性溝通英文能力外，應加強在未來職場上使用的專業性英文能力。林秀姿即指出，若專業技術人才看不懂英語技術手冊，或無法與跨國技術人員溝通，等于無法成為企業競爭與國際化發展所需的重要人力資源。[6]

隨著全球化時代來臨，為了因應國際化市場需求，英文能力的提升即為教育議題之一。歷年來，臺灣投入大量資源在從中小學到大學階段的英文教育，期能藉由加強學生的英文能力，提升就業的競爭力。然而，多數學校英語教學仍偏重一般學科，英文只被當作考試的科目在學習，或是僅有一般生活英文的內容，鮮少強調就業職場所需的專業英語詞匯或是各專業情境的溝通對話，學校課程無法滿足學生未來在職場所需要的專業英文能力。[7]

臺灣高等職業教育主管機構從第二期技職教育再造計劃起，即期盼培養技職體系學生具有立即就業的競爭力，也提出加強專業英文能力之策略，課程綱要應隨著產業之變遷做適當調整，以配合產業脈動所需。接著在新的“高教深耕五年計劃”（2013-2018）推動中，在“技專院校共同績效指標”明確訂立“提升教學質量落實教學創新——學生專業（職場）外語能力提升成效”（臺灣教育部，2018），并揭示“以職場外語能力加值學生專業能力”，成效衡量方式的檢測工具可由學校或系所自定義或采計——專業英文詞匯能力國際認證（PVQC）、專業英文聽寫能力國際認證（PELC），作為檢測學生成果的工具平臺之一。[8]

針對專業英文相關課程規劃建議分為兩類：學術英語（English for academic purposes，EAP）以及職場英語（English for occupational purposes，EOP）。前者是著眼于學術研究所需，后者則著重以商業、科技、醫療與法律等職場實務應用為主。[9]為培養學生的就業競爭力，課程規劃應以“職場英文”為主軸。近年來，大學與職業教育學校皆開始重視以各專業職場需求英語為主的專業英文（English for Specific Purposes，ESP），[10]開設專業英文課程以促進學生在其專業領域的作業、溝通能力及國際競爭力。此外，海峽兩岸學者也開始進行了相關的實證驗證合作與成果。[11]

·課程與教學·高校導入國際學習資源的模式

二、國際學習資源的主要類別與內涵

鑒于幫助學校縮短產學落差能力的重要性，美國全球學習與測評發展中心（Global Learning and Assessment Development，GLAD）也于2015年起，針對非英語系國家的上班族與高教及技術職業教育體系的學生提出“雙核心能力的學習模式”（Learning Model of Dual Core Competencies），并強調為了讓員工或學生能在國際舞臺上發揮其專業能力，各國應盡快建立大學與職業教育師生的“雙雙核心”專業能力，圖1說明上班族或在校的學生能盡早建立廣博的專業與國際競爭基礎能力的結構理念。[12]

所謂雙雙核心能力分為兩個層次：廣博的基礎層次與就業的專業層次。基礎層次是指在圖1中的下方基礎訓練部分，除了傳統“信息與通訊科技綜合應用能力”的ICT核心能力訓練課程外，還要加上該行業領域內的“專業英文詞匯能力國際認證”（Professional Vocabulary Quotient Credential，PVQC）核心能力的訓練課程。專業層次是在圖1的上方，強化培養上班族職場或學生在就業前對于該行業或崗位所需的“專業技能”與“專業語文”兩個核心能力?！皩I英文詞匯能力國際認證”（PVQC）奠立了在就業的專業層次中專業語文所需具備的良好有效學習基礎，以及跨領域合作或轉行業的能力基礎。如果是高教或是職業教育的師資，從基礎層次到專業層次，都要培養與建立具有國際化與跨領域合作的能力，才能培養出具有國際化與跨領域合作能力的師資。

美國全球學習與測評發展中心（GLAD）依據其“雙雙核心能力的學習模式”，邀集了多國的產、官、學“主題專家”（subject matter experts，SME），經多年持續地討論、分析與篩選后，規劃了符合新興產業各范疇主題工作任務所需“核心能力素養”（competency）與“職能指標領域”（domains）及相對“職能要項/能力項目”（objectives），并根據新興產業技術的發展及社會和企業對人才需求性，定期檢討同步更新其職能指標領域、職能要項/能力項目與內容，確保其知識與技能的全面性、專業性及權威性。目前為止，GLAD共設計有語文（language）素養、信息（Information and Communication Technology，ICT）素養與跨領域創新（Maker）能力三大范疇（scopes），[13]計有15大主題（subjects）、約50項核心能力素養（如表1所示），分別有其對應的“職能指標領域”及“職能要項/能力項目”。這50項核心素養彼此之間，也存在著學習的先后關系。應用型大學與高職院?？梢罁餍Ｋ囵B的未來人才類型或其對應職稱所需職能，將各項職能項目融入課程規劃中，以培養國際創新專業人才。

例如在多數的行業中，其專業領域常用詞匯的數量，約在500字至2000字之間，熟悉這些專業詞匯的意義、發音、能寫、能說（reading，listening，spelling and speaking，RLSS），形成一部分生活習慣式、直覺反應式的專業英文能力，就能在專業領域具備國際化的學習與溝通能力基礎，專業英文詞匯能力幫助學習者可以迅速掌握自己行業專業的英文詞匯和術語。[15]學習專業課程時，關鍵詞匯和術語是學生進入新環境或工作場所需要的關鍵成功因素，只要能有效掌握適當的關鍵詞匯和術語（RLSS），在該專業領域就能得心應手與職場工作人員溝通或自我學習。學?？稍趯W生進行專業課程的學習之前或同時，運用各領域專家研析過的專業英語詞匯，將其融入課程以強化學生的認知。像廣東工業大學的電機電子專業科系大多開設電機術語課程，廣東食品藥品技術學院的醫護專業科系大多開設醫護術語課程，在專業課程進行的同時，也強化學生的專有術語能力與認知。

又如，針對“CIW大數據分析師”（Data Analyst）核心能力素養所檢核的職能指標，共計有“數據分析基礎”（fundamentals of data analysis）、“認識大數據”（introduction to Big Data）、“善用數據源”（working with data sources）、“數據擷取與分析工具”（tools for capturing and analyzing data）及“分析數據與結果解釋”（analyzing and reporting data）等5個職能指標領域，并細分為48個職能要項/能力項目，以作為養成“資料分析師”所需具備基本職能，學?？梢M或融入此全球標準之職能指針與項目，作為課程綱要之規劃依據。[16]

三、國際學習資源的引入流程——分析與建議

除了善用國際職能指標領域及其職能要項/能力項目規劃課程外，為達到“教”“訓”“管”“考”“研”合一的教學目標，相關的教學設計、內容整合與教學方法的改革，須依各校文化、資源、學生特質等作差異化調整。

如圖2以專業英語教學為例，分兩階段進行。為讓授課教師了解課程改革融入國際職能指標的精髓，并在執行教學實務時不失原規劃理念與目的，建議可先運用教師專業成長社群等方式，在學期課程開始之前，先遴選幾位骨干（或種子）教師進行“教師專業英語PVQC/PELC教學方法與教學資源應用”（Professional Reinvention Education- Teaching English to Speakers Other Language，PRE-TESOL），簡稱PVQC/PELC-TESOL培訓。初階導入課程約為4 天，包含教學方法、教學資源應用、交互式教學體驗等學習，并以加強式的培訓達到美國GLAD/PVQC國際認證專業英語能力之要求，并進一步取得國際監評（proctor）資格，以申請美國GLAD授權之國際認證考試中心（Authorized Testing Center，ATC）。

完成培訓的教師返校后，可采融入式或獨立課程或是微課程（每學期9周）組合方式，進行試點科系或班級實驗教學，以了解學生特質。依學?？捎觅Y源，研商符合學生不同性格的教學方法與策略，并定期進行“焦點團體”（focus group）教學輔導、檢討、成果檢視或發表。

接著，為擴大試點教學，可由具PVQC教學經驗的骨干（種子）教師，邀集校內外語教師及專業教師（雙師）共同組成教師教學成長分享社群，除傳承試點教學經驗外，亦由骨干（種子）教師輔導新加入的外語教師及專業教師通過美國GLAD/PVQC專業英語能力國際認證，并取得國際監評（proctor）資格。

在累積一定量的實驗數據后，建議進一步申請美國全球學習與測評發展中心（GLAD）的“培訓與研究發展基地”（Authorized Training and Research Center，ATRC），運用學生測評練習或認證考試系統中的數據庫，進行校內（或跨校性合作）的教學診斷分析、教學改善、教學提升或教學質量保證等教材教法科研主題項目分析，除積極申請相關產學合作或科研計劃外，可進而運用成果在跨校間共同進行教學實驗研究分析與期刊論文發表，甚至共同發展特色教材或教具。

四、國際學習資源的建立模式與配套措施

國際職能指標的融入課程改革，除了教學法與教學理論的運用外，需進一步仰賴教學策略指引介入所產生的規劃（Plan）、執行（Do）、考核（Check）與行動（Action）的PDCA循環過程，并同時關注立即性的教學成效、短期未來的教學沖擊，以及長久的學習遷移影響，方可達永續改善的教學模式，圖3說明國際學習資源導入課程各階段的重要元素。

其中，師資培訓為首要建立的關鍵元素。在混成教學（blended learning）模式下，教師能否靈活運用教學理論與方法，并善用學習評量系統或測驗評量系統等教學資源進行教學設計，對于教學成效的呈現及實驗教學的成敗，影響甚巨。因此，美國全球學習與測評發展中心（GLAD）的教師專業英語培訓計劃（PVQC/PELC-TESOL）通常為期四天，分兩階段進行。第一階段為基礎培訓，依序再細分為三個模塊，即強調理解相關教學理論的“理論課程模塊”，掌握相關教學技巧、應用學習與測驗評量系統及教材設計的“實踐課程模塊”，以及評估了解學習成效的“學習結果測評模塊”。“學習結果測評模塊”關注學生在認知、態度與能力方面的專業英語教學素養評估，以及詞匯、聽力與閱讀等聽說讀寫（Reading，Listening，Speaking，and Spelling/Writing，RLSS）的專業英語教學方法與基礎能力的養成。

第二階段則為“教學診改行動模塊”進階培訓，以強化教師的“教學實驗設計”與“行動研究”能力。臺灣各技專校院的高教深耕計劃中，有關“學生專業（職場）外語能力提升成效”的衡量方式，會建議學?！皯扇∠嚓P策略幫助學生提升專業（職場）外語能力，并擇定適當評量工具，透過抽樣方式，以課程、學程、系所核心專業證照或適當檢測工具評量專業（職場）外語能力的提升情形。2018年 （107學年度）在學生入學時、畢業前分別進行抽測，檢測工具可由學?；蛳邓远x，或采計專業英文詞匯能力國際認證（PVQC）、專業英文聽寫能力國際認證（PELC）為之。因此，建議學校應依各校學生特質、文化與資源等差異，依不同的學習成效評估方式，以適當的學習理論為基礎，設計教學實驗，采用不同的教學策略。

關于常用的幾種學習理論有建構式學習（constructive learning）理論、支架學習（scaffolding theory）理論及有意義的學習（meaningful learning）理論等。“建構式學習”基于兩項建立理論：“根本建構論”重視學習者適應環境時的同化與調適過程;“社會建構論”則重視借著增加學習的社會情境來提升認知層次。兩者皆源自于維果茨基（Vygotsky）所提出的“建構主義”（constructivism），主張知識即為學習者依據自身獨特的經驗而建構的，并強調學習者在知識建構中必須扮演的主動角色，能主動于環境中探索知識，不僅僅是持續性的個人發展過程，更是知識概念養成與遷移的改變過程。“支架理論”源自于維果茨基（Vygotsky）的近側發展區（zone of proximal development，ZPD）理論，[17]是由伍德（Wood）、布魯納（Bruner）和羅斯（Ross）所提出，分為將學習內容配合學習者的意圖與需求加以結構化處理的編序學習，并在教學互動中所建構的垂直鷹架;[18]以及由教師的支持與配合學習者的社會背景與經驗，設計學習內容所建構的水平鷹架。[19]“有意義的學習”（meaningful learning）則由奧蘇貝爾（Ausubel）所提出，強調由學習者基于其先備知識或以先備知識進行設計，稱之為“前導組織”（advance organizer）的有組織教材;[20]知覺到新的學習內容和其大腦原有“認知結構”（cognitive structure）中的舊知識有所關聯，并能將新舊知識鏈接，經學習后內化為新的認知結構。[21]

在教學實驗設計方面，建議可在不同時期，視可用資源及所欲評估項目，采用下列三種實驗模式。

初期：可采單一實驗組施以不同的非傳統教學策略或方法，運用測評系統及問卷調查，評估前后測之間的學習成效。

中期：采兩組實驗組施以不同的非傳統教學策略或方法，運用測評系統及問卷調查，評估前后測之間的學習成效。

后期：采兩組實驗組施以不同的非傳統教學策略或方法，加上一組控制組施以傳統教學策略或方法，運用測評系統及問卷調查，評估前后測之間的學習成效。

五、結論與建議——成功關鍵因素：三明治團隊、工匠精神與創造學習價值

引進國際學習資源融入課綱與課程規劃，是一個艱辛的課程改革過程，除了需要具有熱誠與執行力的教師團隊外，還需要學校高層領導與中間主管的政策擬定與資源提供和支持，形成強有力的“三明治團隊”，所有成員秉持對學生愛的教育初衷，身先士卒，能面對問題解決問題，并發揮耐心與永續經營的“工匠精神”，才有辦法具體建構具有國際競爭力的一流教學與研究團隊。

除了建立優質師資隊伍及課程設計與發展外，建議在教學過程中善用學習評量系統記錄，適時發現學生學習弱點，調整教學方式與內容并給予支持支架，強化學習的“形成性”（formative）歷程。此外，建議學?；蛉握n教師可將后測包裝成班級或班際、院際，甚至是校際“競賽”，落實“以賽促學”，激勵師生參與動力，進而優化“總結性”（summative）的后測學習成效。

國際學習資源的投入，常伴隨著運用“國際認證”以作為具有國際性第三方參照標準的學習成效評估機制。證照證明了學習成效，并賦與學習者的學習價值;同時，學習者在整個過程中也不斷地證明證照的品牌價值。通過學校的畢業資格采認、學分采認、升學的能力采認以及就業時的企業認同，將更加證明學校老師與領導團隊致力于創造學習價值。

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（責任編輯陳志萍）