新疆4～6歲維吾爾族兒童學業語言發展特征

蔣忠心 周兢 閔蘭斌

[摘 要] 以新疆115名4～6歲兒童為研究對象，本研究從詞匯多樣性、句法復雜性、話語抽象性三個維度考察其學業語言發展特征，結果發現維吾爾族兒童的學業語言各維度呈現出與漢族兒童類似的發展態勢，但隨年齡增長而發展趨緩；兒童認知能力對其學業語言發展具有顯著的正向預測作用。幼教工作者應重視創設兼具語言豐富性與認知挑戰性的教育活動情境，關注維吾爾族兒童學業語言發展特征，促進其認知能力與學業語言的融合發展。

[關鍵詞] 學業語言；認知能力；民族教育

一、問題提出

學業語言作為兒童學習與發展過程中所運用的一種特殊語言，[1]在兒童概念理解與認知發展中發

揮著重要作用。[2]研究者們分別從認知主義、[3]系統功能語言學[4]等角度對學業語言進行了界定，并把詞匯多樣性、句法復雜性、話語抽象性作為學業語言不同于日常語言的重要特質。[5]學業語言比日常語言復雜，且在日常會話接觸中不容易被個體自然習得，給兒童的學業學習與發展帶來一定挑戰。對于少數族群兒童而言，在處理復雜的學業語言時往往會遭遇更大的挑戰。[6]近年來，新疆雙語教育得到了穩步快速發展，但少數族群兒童學習困難與學業差距相對較大的事實依然客觀存在，研究其以第二語言——漢語作為學業語言的發展規律與特征就顯得更為迫切。[7][8][9]由于早期兒童語言發展的獨特性，對其學業語言的研究更應強調口頭學業語言的發展，[10]本研究所考察的學業語言即是新疆維吾爾族兒童的漢語口頭學業語言。

二、研究方法

本研究從新疆伊犁地區兩所民漢混合編班幼兒園的10個班級中隨機抽取115名維吾爾族和漢族兒童作為研究對象，其中4歲組39人（維吾爾族兒童19人，漢族兒童20人）、5歲組35人（維吾爾族兒童15人，漢族兒童20人）、6歲組41人（維吾爾族兒童19人、漢族兒童22人）。運用國際兒童語料庫CLAN軟件系統對在師幼一對一圖畫書閱讀基礎上進行的拓展會話產生的兒童語料進行編碼，然后按Kideval程序及頻數運算指令分別獲得學業語言各維度指標結果。與此同時，還采用國際通用標準化工具基本認知概念修訂量表（Bracken Basic Concept Scale-Revised，BBCS-R）測評兒童認知能力發展狀況，該量表測試范疇包括顏色、數字/計數、大小、比較、形狀概念等5個子項目。

為確保收集到的語料具有可靠性和可比性，選取科學知識類圖畫書《番茄的旅行》作為閱讀材料，并對會話活動情境作了半結構化設計，由以下三個環節構成：閱讀前是引入式會話（1～2分鐘），然后教師讀圖畫書給兒童聽（3分鐘），最后進行閱讀后的拓展性會話（10分鐘），對會話內容與方式不作任何限定。對所收集的語料視頻，除去教師逐字逐句讀圖畫書給兒童聽的話語部分，嚴格按照“兒童語言資料轉換系統”的格式要求逐句轉錄。本研究采用詞匯多樣性、句法復雜性與話語抽象性三個指標考察兒童學業語言的發展狀況，其中衡量詞匯多樣性最直接的方法即標準化時間框架中使用的詞類型數，句法復雜性取決于兒童復雜完整單句、復合句數之和在總話語句數中的占比，話語抽象性則取決于指向非現場話語的言語傾向類型話語數之和在總話語句數中的占比。在確保語料編碼一致性的基礎上，通過CLAN系統指令運算并得出所選指標的最終測量結果，并運用SPSS 23.0進行統計分析。

三、研究結果與分析

（一）新疆4～6歲維吾爾族兒童學業語言發展特征

以兒童年齡和族群類別為自變量，以兒童學業語言各維度發展為因變量，分別進行兩因素多元方差分析。結果顯示，在詞匯多樣性上，年齡和族群類別兩因素交互效應不顯著（F（2，109）=0.919，p>0.05，η2=0.017），而年齡（F（2，109）=25.754，p<0.001，η2=0.321）和族群類別（F（1，109）=49.500，p<0.001，η2=0.312）的主效應均顯著，說明維吾爾族和漢族兒童的詞匯多樣性隨著年齡增長而發展，且漢族兒童表現顯著優于維吾爾族兒童；在句法復雜性上，年齡和族群類別兩因素交互效應不顯著（F（2，109）=0.603，p>0.05，η2=0.011），年齡主效應顯著（F（2，109）=28.194，p<0.001，η2=0.341），族群類別（F（1，109）=2.761，p>0.05，η2=0.025）的主效應不顯著，說明維吾爾族和漢族兒童的句法復雜性都隨著年齡增長而發展，且兩者之間無顯著差異；在話語抽象性上，年齡和族群類別兩因素交互效應不顯著（F（2，109）=0.055，p>0.05，η2=0.001），年齡（F（2，109）=7.148，p<0.001，η2=0.116）和族群類別（F（1，109）=5.155，p<0.05，η2=0.045）的主效應均顯著，表明維吾爾族和漢族兒童的話語抽象性隨著年齡增長而發展，且漢族兒童表現顯著優于維吾爾族兒童。總體來看，維吾爾族兒童學業語言各維度發展雖然呈現出與漢族兒童類似的良好發展態勢，但隨年齡增長發展有所趨緩，并明顯相對滯后于漢族兒童。

（二）新疆4～6歲維吾爾族兒童認知能力對學業語言發展的影響

首先，分析4～6歲維吾爾族和漢族兒童認知能力和學業語言三大維度的相關性。結果顯示，4～6歲兒童認知能力得分和學業語言三大維度發展水平之間均呈顯著正相關。其次，由于兒童詞匯多樣性、句法復雜性和話語抽象性三者之間呈現中高度相關，因此采用因子分析方法將之合成一個因子來表征兒童學業語言總體水平。三個指標的KMO系數為0.676，達到顯著水平，符合因子分析的最低要求。通過主成分分析法進行探索性因子分析，析出一個因子（解釋量為70.34%），各指標的因子載荷如下：詞匯多樣性為0.877，句法復雜性為0.774，話語抽象性為0.861。對三大指標進行標準化后，按下列公式進行學業語言因子合成：學業語言水平=詞匯多樣性*0.877+句法復雜性*0.774+話語抽象性*0.861。結果顯示，兒童學業語言總體水平與其認知能力得分之間呈顯著正相關。

如前所述，年齡和族群類別影響兒童的學業語言發展，因此需要將之作為控制變量。以新合成的學業語言因子為因變量，以認知能力為自變量進行分層回歸。第一步先將控制變量放入回歸方程，然后檢測認知能力的預測作用，結果表明族群類別這一虛擬變量在兒童學業語言發展過程中沒有顯著作用，學業語言發展主要受兒童年齡和認知能力的影響。在控制了年齡和族群類別變量后，兒童的認知能力能夠顯著預測其學業語言發展水平。

四、討論與建議

（一）維吾爾族兒童學業語言呈現良好的年齡發展態勢，但同時存在亟待突破的發展瓶頸

本研究驗證了已有相關研究結論，兒童在學齡早期就開始接觸學業語言，有利于促進其后期學業成功，[11][12]而成熟的學業語言也可以追溯到兒童在早期課堂中顯露的學業語言萌芽。[13]可見，盡管學業語言領域的研究大多與兒童后期語言發展有關，但必須認識到早期學業語言萌發與后期學業語言技能是一個連續的統一體。即使是在學業教育的早期，也有必要讓兒童與富有認知挑戰性的學業語域打交道，隨著年級的推移，兒童的學業語言才會變得越來越抽象和密集。

此外，值得關注的是，新疆維吾爾族兒童學業語言各維度在4～5歲期間顯著提升，但在5～6歲期間的提升有所趨緩，這可能與當前針對學前維吾爾族兒童學業語言萌發的教育意識淡薄有關，也說明學業語言是維吾爾族兒童難以從日常生活的口語表達中自然習得的，幼教工作者應創設兼具語言豐富性與認知挑戰性的教育活動情境，有意識地關注其學業語言的萌發。

（二）維吾爾族兒童學業語言發展不充分、不平衡，幼兒園教育應建構合理的課程體系和因材施教

本研究發現新疆維吾爾族兒童學業語言各維度發展不充分、不平衡，且明顯滯后于漢族兒童，這與國外相關研究結果相似，[14]表明少數族群兒童在學業語言理解上處于相對劣勢。這既與少數族群兒童所持母語的語言地位有關，[15]也與其所在家庭和幼兒園的語言與讀寫環境有關。[16]鑒于混合編班中維吾爾族兒童與漢族兒童學業語言發展的差異，幼教工作者應當在識別并承認這種差異的基礎上，有針對性地構建重點突出、分層有序、結構適宜的幼兒園課程活動體系，因材施教，并提供精準支持，同時在班級小組合作與同伴互動中將這種差異轉化為寶貴的教育契機，以實現每個兒童在現有水平之上的最大潛能發展。

（三）維吾爾族兒童學業語言發展與認知能力相互制約，幼兒園教育應注重兩者的協同發展

新疆維吾爾族兒童學業語言發展水平與其認知能力呈顯著正相關，且其認知能力能夠顯著預測其學業語言發展水平，這再次驗證了兒童語言與認知發展之間的交互關系，表明語言能力與認知能力同步發展是兒童學業語言發展的重要特點。已有研究認為學業語言的認知維度至少包括知識、高級思維（批判性讀寫）、認知和元語言策略等，學業語言表達過程會涉及類型掌握、推理論證與策略控制、學科知識等認知領域的核心語言技能。可見，兒童掌握相對復雜的認知概念，發展抽象思維能力，嘗試運用元認知策略等都有利于促進其學業語言的發展。幼兒園在建構兒童學習與發展活動體系時，應著重考慮認知能力對促進學業語言發展的基礎性作用，強調對少數族群兒童認知思維能力的培養，以促進其認知能力與學業語言的協同發展。

參考文獻：

[1]HANEDA M. Why should we care about academic language？[J]. Linguistics & Education， 2014， 26（4）：88-91.

[2]周兢，陳思.學業語言：教育必須重視的學習者語言能力構建[J].全球教育展望，2013（12）：75-81.

[3]CUMMINS J. The cross-lingual dimensions of language proficiency： implications for bilingual education and the optimal age issue[J]. Tesol Quarterly， 1980，14（2）：175-187.

[4]SCHLEPPEGRELL M J. Linguistic features of the language of schooling[J]. Linguistics & Education， 2001，12（4）：431-459.

[5]BAILEY A L， Butler F A. An evidentiary framework for operationalizing academic language for broad application to K-12 education： a design document[R].Los Angeles： National Center for Research on

Evaluation， Standards， and Student Testing， University of California，2003：7-10.

[6]HEPPT B， HENSCHEL S ， HAAG N . Everyday and academic language comprehension： investigating their relationships with school success and challenges for language minority learners[J]. Learning and Individual Differences， 2016， 47（4）：244-251.

[7]郭璇，蓋笑松.“一人一語”家庭雙語養育方式分析及其對新疆學前雙語教育的啟示[J].學前教育研究，2017（11）：35-47.

[8]辛宏偉.3～6歲維吾爾族兒童漢語語言發展研究[D].上海：華東師范大學， 2011：2.

[9]周兢，李傳江，杜麗君，等.新疆學前雙語教育情境中民族兒童的漢語發展研究[J].華東師范大學學報（教育科學版）， 2014（1）：11-19.

[10][12]BARNES E M， GRIFENHAGEN J F， DICKINSON D K. Academic language in early childhood classrooms[J]. The Reading Teacher， 2016， 70（1）：39-48.

[11]LUNA M， SARA. Academic language in preschool： research and context[J]. The Reading Teacher， 2017， 71（1）：89-93.

[13]GALLAGHER C. Socialization to academic language in a kindergarten classroom[J]. Language &

Education， 2015， 30（5）：1-17.

[14]AARTS R， DEMIR-VEGTER S， KURVERS J， et al. Academic language in shared book reading： parent and teacher input to mono-and bilingual preschoolers[J]. Language Learning， 2015， 66（2）：

263-295.

[15]VALDES， GUADALUPE. Between support and marginalisation： the development of academic language in linguistic minority children[J]. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism， 2004，

7（2-3）：102-132.

[16]夏瑞雪， 周愛保.回漢藏3～6歲幼兒語言發展的差異與影響因素[J].學前教育研究， 2008（2）：35-38.