記憶·構成·行為的空間轉譯

楊媛媛　馮超

【摘 要】本文從記憶、構成、行為與空間的轉譯出發，闡述了二年級幼兒園課題的設計思路與理念，以啟發學生邏輯思維、提高學生空間塑造能力根本點，立足于學生對事物的認知與體驗而進行的啟發式教學探索。

【關鍵詞】記憶;構成;行為;空間轉譯;建筑設計教學

中圖分類號： G642 文獻標識碼： A 文章編號： 2095-2457（2019）05-0235-002

0 引言

我校建筑學一年級學生通過建筑構成、建筑制圖、美術等課程訓練，已完成修習建筑學必要之啟蒙，初步掌握建筑設計學習所需基本技能。從構思、賦形到評估、修正，完整的建筑設計工作要求學生具備開放的設計觀與系統的方法論、多樣的技能與全面的知識，學生需要繼續若干學期循序漸進的專業訓練方能達到此要求，故二年級教學是一年級設計基礎訓練的遞進。基于以上背景，本課程以記憶、構成、行為研究為基礎，以建筑空間設計訓練為主線，注重啟發學生關注空間設計的基本意識，引導學生獲取空間設計的必備知識，提高學生實施空間設計的技術能力，從而培養學生掌握空間設計的初步方法，嘗試為后續的課程訓練培養基本設計技能。

1 幼兒園建筑設計課程存在的問題

1.1 邏輯思維能力的缺失

功能是建筑設計的起點，做建筑設計必須首選滿足功能要求。在建筑設計教學過程中，教會學生解決功能的需求是教學最基本的內容，但在學生進行設計的過程中，呈現出的成果使得功能并沒有形式那么的有吸引力，也會使得教師在看方案的過程中更加注重形式。從而使得學生無法合理的在功能和形式之間進行調和。要么忽視“功能”的重要性，要么在形式方面有所欠缺，這種問題尤其在低年級學生中表現尤為突出。如果在低年級的學生訓練中不解決這種忽視使用功能的思維方式，在以后高年級進行復雜功能設計時，將無法用理性的思維邏輯去處理功能的矛盾性。

1.2 空間造型能力的不足

在我校目前建筑設計課程指導中，還未形成一種科學有效、便于操作的設計模式來遵循。經常出現根據設計者經驗或者個人喜好對空間和人進行評價不能完善的滿足人對空間的使用要求。通過兩年對“建筑設計Ⅰ”課程的師生進行交流與調研，發現學生在空間造型上確實存在某些問題。其一，建筑設計與建筑設計基礎課程由于思考邏輯的不同，在進行實際操作時也存在差異，學生習慣于以建筑設計基礎的經驗從平面開始設計，并把平、立、剖面互相獨立的去看待。這種橫向的思維模式產生的結果往往是學生最終的成果縱向三維的空間缺少空間層次的變化。其次，學生突然面對實際基地、復雜的功能與結構關系時，呈現的造型往往是平淡、生硬或者因過去堆砌而不協調，更缺乏對細節的處理。

1.3 對幼兒群體認知的缺乏

幼兒園中的空問，是基于幼兒生理、心理和行為特征并為幼兒服務的，故需要先對幼兒的環境心理進行分析。幼兒進行交往行為并不由自己意愿決定，也不是由建筑的形狀、裝飾直接給予的，而是由幼兒的環境心理與連同在那遇見的事件（如游戲、學習）所賦予的。[1]我們低年級的學生關注的重點往往是造型或者空間本身，卻忽視從使用者的角度出發去重點關注建筑學空間方式如何構建出符合使用者需求的行為環境。另外一個容易忽略的重要問題，使用者對場地與行為空間的個體認知。

2 幼兒園建筑設計課程教學改革與實踐

針對以上問題，此次的幼兒園建筑設計教學圍繞“記憶·構成·行為”這三個主題來探討設計的可能性。通過這種思路來啟發學生并激發學生對設計的興趣，打開學生對生活的觀察和體驗，讓學生發現自己的潛力，用設計表達自己的想法。

2.1 創造情境：運用“記憶”

在具體的教學中，讓每一位學生憑記憶講述一個關于自己童年的一個美好回憶，并以“圖畫”的形式表現出來故事發展的動態。圖畫場景與人物的表達應有多個空間場景，用圖畫進行事件的敘述，故事的場景也可以是自己的某個印象比較深刻的夢境等等，結合自己的愛好為故事定一個基調，以為后續的設計開始做鋪墊。本次幼兒園課程設計中，前期把“圖解生成”作為重點，訓練學生將“記憶”演化為圖解并最終一步步生成空間形式的推演邏輯，以提高學生在設計課中利用圖解來表達設計發展的邏輯。概念圖解可以通過草圖、模型等多種形式進行表達。最終的成果要把一系列連貫性的圖解轉譯過程表達出來，與此同時，組織學生進行相關案例研究，明確功能的概念，并在理解場地的基礎上確定目的和設計的概念。

2.2 情境轉譯：運用“構成”

這個階段主要通過兩個方面對學生進行訓練，在前一階段的基礎上，首先練習圖底轉換在三維空間中的運用，立方體不僅是空間中的“圖形”，而且是形成的“底”的空間元素。通過插入、抽取、疊加、削減和元素之間的粘合把空間做出來。通過不同組合方式的推敲，逐漸強化“圖形”整體感和個性，構成的視覺整體感來自概念。第二，結合幼兒園實際功能要求，對構成的框架進行空間虛實關系研究。運用空間組合的基本方法，確定墻、柱、樓板等空間限定要素布局，以拆裝草模的方式表達階段成果，思考空間的組織規則與秩序。驗證空間尺度和流線的合理性，并不斷修正模型。在此階段，學生將學會組織單元式的空間，如何做好構成與功能的轉譯，從行為和空間的關系出發完善設計構思的思路。

2.3 行為認知：幼兒活動與空間行為結合

在這個階段通過實際案例給學生講解不同年齡段人群的行為模式對建筑空間和形式的影響，引導學生以使用者的角色來進行建筑空間的設計與思考。在調研報告的討論階段，通過對地塊的講解，組織學生進行基地調研，在指導老師的帶領下學生分成不同的學習小組在課下進行基地環境的調研。調研的內容包括基地周邊整體環境的認識，周邊重要建筑、街道、空間以及周邊區域的人群組成等。理解幼兒的尺度與行為特征，從而通過對幼兒尺度和建筑空間的特殊關系建立設計的概念。另外，此階段在前兩條主線的基礎上再引導學生以幼兒的活動為線索，在橫向和豎向兩個方面推敲空間關系的合理性，根據流線關系限定單元空間并組織多元空間，設置合理的交通空間和垂直空間，通過樓面材質的劃分和家具的擺放對空間布局和流線關系進一步深化設計并注重空間層次、序列變化和流通性。

3 成果與結論

3.1 作業案例

通過“記憶一構成一空間”這一邏輯架構的闡述，使學生關注到場地的主要承載活動是行為，教學中通過“人”的行為心理，將室內外空間的關系貫穿，同時，通過“物”的組織設計，創造豐富多樣的活動場所，達到關注行為及其對應場地的專業目標，并設計出針對特定人群的特殊空間。

案例1：不確定空間的營造

本設計從兒時看到的漫畫出發，營造不確定性的空間，會給人帶來豐富的空間體驗，或是水平或是垂直。人對空間方向的取向，一部分在于空間的引導作用。在平面構成階段用堅實的線條分離形狀多樣性的四邊形，產生無數碎片?？臻g構成階段通過兩個黑色的盒子代表不同的空間，張力很強的紙帶在穿越兩個盒子的時由外到內，由內到外循環往復充滿不確定性。整體符合美的基本法則多樣而統一，主次分明。最終營造出的不確定空間希望孩子們行走期間產生探索新空間，新事物的想法。

案例2：對立與統一

該幼兒園設計靈感來自兒童時期看的動漫，選取印象深刻的片段作為素材。不滿束縛想要有所沖破現狀，就像是《大魚海棠》里椿由人轉化為魚的場景， “人”到“魚”的這一過程正是對立與統一的一種表現，是設計者對立情緒的另一種反映。在用空間構成來再現這一想法時，運用互相纏繞的彎曲藤蔓來沖破小方盒的束縛。抽取其中的曲線作為構成建筑的主要元素，柔軟的外形下包裹著堅硬的墻壁。建筑由三個大小不一的圓組成，三個圓由北上旋到南下，終將匯聚，是統一的一種表現。著眼兒童的需求，從兒童感性、易動、主動的特點出發，為他們營造了豐富多樣的活動場所。

3.2 結論

本次教學效果良好，成果深度相比較往年有顯著的提升。對于學生來講也是一次想象的釋放，學生將自身的愛好、興趣融入設計概念之中，增加了設計體驗和代入感?！敖ㄖO計本身就是一個創造性的過程，從選址到具體的建筑技術整合，包含了無數思考”。[2]課程設計選題由“固定單一”轉變為“靈活開放”，以“討論”和“操作”的方式替代以往以“示范”為主的教學方法，強調以“調察”“研究”和“邏輯思維”為基礎的建筑設計技能訓練，使設計變得更加“可學”“可教”，達到“學研融合”。[3]

【參考文獻】

[1]于淼.幼兒園室內交往空間認知研究[D].合肥工業大學，2017.

[2]沈杰，岳淼，李世元.建筑師設計思維的培養——簡析MIT建筑學專業教育方法[J].建筑學報， 2010（10）：36-39.

[3]趙斌，侯世榮，仝暉.基于“空間·建構”理念的建筑設計基礎教學探討———山東建筑大學“建筑設計基礎”課程教學實踐[J].中國建筑教育，2016（4）：13-19.