基于LSA的大學生批判性思維在線話語分析

冷 靜，黃 旦

(1.華東師范大學 上海數字化教育裝備工程技術研究中心，上海 200062；2.華東師范大學 教育信息技術學系，上海 200062)

一、引言

為了應對快速技術變革以及全球化競爭帶來的嚴峻挑戰，世界各國都日益重視對學生創新思維和批判性思維的培養。作為21世紀的核心技能之一，批判性思維技能被認為是新時代社會創新力、國家競爭力的核心以及個體自由和社會進步的標志[1]。在互聯網環境下，信息量激增，辨識信息、選擇相信什么信息、做什么決定尤為重要，當代大學生應具有甄別信息真偽的能力，以選擇有用的信息更新對事物的認識，且基于多元觀點辯證地去思考、做決策[2]。另一方面，信息素養作為當今教育界日益關注的問題，它所涉及的接受什么信息、拒絕什么信息很大程度上可以由批判性思維作為評估工具來實現。Paul認為信息素養是批判性思維的一個方面或維度[3]，教育要發展學生的信息素養，如果不先培養批判性思維，發展信息素養是無法實現的。

當前，國內外研究在批判性思維培養方面已積累了豐富的經驗。一方面，我們可以借鑒已有研究的經驗，培養大學生的批判性思維能力和分析問題的能力；另一方面，進一步探究如何結合學科特點促進批判性思維的提升以及實現對批判性思維的有效評估也至關重要，因為它有助于確定教學需求、為學生學習提供反饋以及讓教師檢查教學效果、調整教學內容以及組織后續教學。此外，在線討論可以很好地促進人的思維發展[4]。例如，在線論壇為學習者提供了異步討論、充分交流的空間；而利用在線學習平臺的記錄，能夠捕捉學習者在線上討論中批判性思維的發展的過程，為研究和分析批判性思維提供了真實而有效的數據。本研究對持續了三個月的在線討論進行了話語分析，研究了大學生的在線批判性思維的特點以及發展，力求為高校批判性思維能力的評估和培養提供參考。

二、研究框架

(一)批判性思維的定義

批判性思維有很多定義，這取決于研究者的議題或目標，不過其本質上都有相通之處[5]。隨著時間的推移以及人們認知的深化，批判性思維的定義也愈加全面。最早的批判性思維被看作是一系列能力(Abilities)。早在1962年，Ennis就將批判性思維的12大能力分為邏輯、批判和務實三大類[6]；1985年，他將批判性思維定義為“批判性思維是反思性和推理性的思維活動，其重點在于決定相信什么(What to Believe)或做什么(What to Do)”[7]。Paul基于前人研究將批判性思維的能力詳細分成了6大部分的25個標準[8]，關于能力方面的定義與體系相當完備。而在實踐研究中，Halpern發現如果學生沒有使用批判性思維的傾向，那么向它們傳授批判性思維的技能是不夠的[9]。批判性思維不僅僅是在適當的情境下成功運用正確的技能，也是一種在適當情境下能被不自覺想起并運用的態度和傾向。而這里提到的技能或能力一般指認知技能。他認為完整的批判性思維應由認知的部分(Cognitive)和傾向(Disposition)的部分構成[10]。總言之，批判性思維是包括技能(Skills)和傾向(Dispositions)的一種高階思維。

(二)國內外批判性思維能力的評估

對批判性思維不同的定義會產生不同的批判性思維評估方法，批判性思維被評估時最常用的定義是：批判性思維是從促進思維發展的視角去分析和評估思維的過程[11]。在國內，以“批判性思維”為主題在中國知網搜索核心期刊并進行計量可視化分析發現，二十世紀以來相關文章逐漸增多，細讀可發現國內對批判性思維的測量或評估的分四種。第一種是對國外量表進行漢化并使用，如其中包括2001年羅清旭基于CCTDI修訂的《加利福尼亞批判性思維傾向問卷中文版》[12]，2015年趙婷婷基于美國教育服務中心的通用能力水平考試(ETS Proficiency Profile)形成的《EPP(中國)批判性思維能力測試》[13]；第二種是在國外量表漢化基礎上經過修改和本土化后形成適宜國內的批判性思維量表，如彭美慈2004年針對護理專業學生制定的基于CCTDI的批判性思維能力測量表《CTDI-CV》[14]；第三種是自主研發量表，如沈紅等在全國本科生能力測評中使用的加籍華裔學者董毓領銜的團隊開發研制的《NACC批判性思維測試題》，汕頭大學高教所自編的經四次修訂、包括傾向和能力兩部分的《大學生批判性思維測試量表》；第四種是基于國外的模型進行編碼并評估，如冷靜使用學者Murphy的批判性思維編碼體系對在線話語的批判性思維水平進行分析[15]。

近些年來國內外比較有代表性的評估體系如表1所示。從評估內容分，批判性思維的評估可以分為對傾向的評估和對技能的評估；從評估方式來分，又可分為主觀自評和客觀評測；從評估的適用性來分，又可分為特定性評估和通用性評估。

表1 不同的批判性思維評估工具的類型和評測維度

續表1

① 具體為：分析、衡量矛盾的因果解釋、評估假設與已知事實的一致性、為分析一項爭論或結論而判斷信息的相關性、判斷一項感性理解是否被材料中的證據所支持、判斷調查因果關系的程序是否合適、評估信息與已知事實、假設和方法的一致性、識別論據中的缺陷與矛盾。

特定性評估主張在特定的學科背景下開展測量[28]，測的是某一特定行業或領域的批判性思維。Paul也提出在學科內思考：學習生物學，就必須學會從生物學角度思考(生物學的思維)；要學習社會學，必須學會從社會學角度思考(社會學的思維)[29]。批判性思維被關注應用較多的具體領域主要集中在牙醫[30]、護理等醫學學科，Shin征募345個護理專業大學生驗證了醫學領域批判性思維測量工具(YCTD)的有效性，YCTD是針對護理專業的測量問卷，以李克特五級量表的方式進行自評[31]。自評是快速測評批判性思維水平的一種方式，不過它的準確性和受干擾性容易受到質疑。Johnsen的研究提出了一個用于測量牙科學校課程中應用于患者評估和治療計劃的批判性思維的模型，該模型包括兩個要素，這種測量方式不是基于問卷或編碼，而是基于流程：學生現場操作，老師現場記錄，根據模型，做出主觀和客觀評價[32]。這樣的評估方式相對準確、能針對性評估并給出建議。但同時也缺乏靈活性，且對實施評估者要求較高，是不太經濟實用、不易于推廣的做法。

通用性評估，即針對不同背景的被測量者，評估方式都是可行的。這類評估通常以問卷或者編碼的方式進行。比較著名的批判性思維評估問卷包括Watson-Glaser批判性思維評估(WGCTA)、Cornell批判性思維測試(CCTT)、California批判性思維技能測試(CCTST)，以及使用日常情境的Halpern批判性思維評估[33]。問卷的特點是題目為選擇題。WGCTA和CCTST評估基于通用背景下的日常生活、社會、經濟、政治等話題，不依賴于特定學科或領域，包括80個和34個題目用于測量包括推理、解釋等在內的多個方面的認知技能。而編碼則依賴于較為成熟的理論框架，且目前對批判性思維的編碼主要通過計數和比率計算來進行評估。2004年，研究者Murphy提出了自己對于評估批判性思維過程的指標體系，包括5個過程共25個指標，并以句子為單元統計了8位教師在線異步討論的批判性思維各指標的數目和比例[34]。另一位研究者Newman的計數更加細致：他在分析前人研究的基礎上提出批判性思維有深度思維(In-depth Processing)、淺層思維(Surface Processing)的差異，在統計各編碼個數時應區分批判性思維(Critical Thinking)和非批判性思維(Uncritical Thinking)，并將指標分為“+”和“-”以區分，并計算每個指標編碼的比例[35]。這些基于編碼的分析從體現批判性思維的內容去分析，以統計數字說明信息是較為客觀的，但是難以深層解釋批判性思維的內在規律和有效過程，也不能給出針對性的建議和解決措施。

整體來看，使用測試卷、量表來測量和評估批判性思維的方式在國內占主要部分，它們能從整體上測出學生的批判性思維水平及比較高低，但是卻難以從過程上去深入了解學生的批判性思維的特點，也難以給出針對性的改進和促進方案。對過程數據的編碼可以通過內容分析在一定程度彌補這一缺陷，然而國內利用評估模型對批判性思維進行編碼的研究較少。經考察，使用編碼和滯后序列分析方法可以很好地彌補測試卷和量表的不足。而且傳統的編碼采用數目統計、比例計算來探尋批判性思維各過程的數字特征，而數字反映的是一種結果或靜態特征，對批判性思維的內在規律和過程難以深層探討。本研究使用編碼進行內容分析但是又不僅僅是統計數據和比例，而是從過程的時間維度分析批判性思維分階段的變化情況、以及變化路徑是否顯著，從過程數據上把握批判性思維的特點和變化。

(三)滯后序列分析(LSA)

滯后序列分析法(Lag Sequential Analysis，簡稱LSA)由Sackett于1978年提出，它通過分析一種行為在另一種行為之后出現所形成概率的顯著性來探索人類的行為模式。LSA被用于分析在線討論中的小組交互行為、知識建構行為模式等，如今在學習分析領域有較好的應用前景[36]，如李爽使用該方法對學生的在線學習行為進行分析，以探究學生的在線學習參與模式[37]；劉智采用LSA提取每個年級學生最顯著的行為，以對不同年級的學生行為模式的差異性進行分析[38]。LSA中的“行為”是一種廣義的行為，可以指肢體上的行為，如使用手機的點擊、滑動、長按；也可以指針對計算機的操作“行為”，如對文檔的編輯、刪除、替換；還可以指大腦的思維活動，如問題求解時的分析、拆解、重構。

軟件GSEQ是進行序列分析的常用軟件。將一系列行為按照時間出現的先后順序輸入，再選擇相應的操作項即可快速準確地得到行為或狀態轉換的顯著性情況。在本研究中，一個行為向另一個行為轉換形成的包含兩個行為的最小序列稱作一個“單序列”。某種單序列越多，說明一個行為在另一個行為后面出現的頻率越多，但是頻率與顯著性并不一定有必然的關系，即頻率越高并不一定有顯著性。顯著性與整條序列中的所有行為的先后順序有關。在行為總數目相同的行為序列中，序列越長，單序列越多，結果也越容易達到顯著性水平。

(四)研究問題

綜上所述，本研究致力于解決如下三個具體的研究問題：

(1)經過一個學期的學習，通過問卷對大學生的批判性思維測量，其批判性思維水平是否有提高？

(2)通過對在線話語進行分析，其在線批判性思維的行為是否形成了顯著的行為序列？如果有，包括哪些序列？

(3)在不同的階段，隨著學習任務的不同，學生在線批判性思維的行為序列是否發生了變化？如果是，不同階段的在線批判性思維行為又分別呈現怎樣的特點？

三、研究設計

(一)研究對象

本研究的研究對象是上海某高校2015級教育技術學專業的27名本科生，包括男生4名和女生23名，年齡在20-22歲之間。他們都選修了2018年春季學期開展的“信息化環境下的教學設計”課程。在學期一開始，學生進行自由分組，每個小組選擇一個項目主題，并在課程結束后完成最終項目方案。

(二)研究方法

本研究使用的研究方法包括問卷分析法、內容分析法、滯后序列分析法。本研究采用前測—后測的問卷分析方法探究經過一學期學習，參與者的批判性思維水平是否產生了變化；采用內容分析法和滯后序列分析法對在線協作平臺中的帖子進行編碼和行為序列分析，探究學生在進行在線討論時批判性思維的特點和變化規律。

1.問卷分析法

問卷使用的是康奈爾批判性思維測試(CCTT)的Z水平。1985年的該測試包含62道題，可用于測量大學生的批判性思維，共包含七個方面，包括歸納、演繹、可信度、假設、語義、定義和預測[39]。本研究在此基礎上根據中國國情進行調整，得到52題單選題，從歸納、演繹、觀察、假設、意義共5個維度表征批判性思維的技能水平(CCT-Z)。在學期初和學期末分別發放CCT-Z問卷。

2.內容分析法

編碼參照Elizabeth Murphy的研究修改的編碼體系，該編碼體系將批判性思維分為五個過程，分別為辨識(Recognize)、理解(Understand)、分析(Analyze)、評價(Evaluate)、創新(Create)，各個過程又分為多個二級標準，分別記為R1、U1、U2等[40]。本研究只采用5個一級編碼過程，各過程及其編碼、含義具體如表2所示。

表2 批判性思維行為編碼表

3.滯后序列分析法

LSA用于探索批判性思維的行為序列和轉移特征。本研究將批判性思維中的5個“過程”定義為對應的5種思維的“行為”。一個過程向另一個過程的轉換定義為一個行為單序列，并用兩個過程的編碼組合表示兩個思維過程過渡的序列，組合中行為編碼的前后順序代表該序列中思維過程轉換的方向。例如，UE即從理解(U)這一過程轉換到評價(E)這一過程所形成的序列，表示的是在探究相關的論據、知識、調研、信息和觀點(Understand)后進行了批判或評價信息、知識或觀點(Evaluate)。根據行為序列的定義，五種思維過程兩兩之間(可重復)可形成可供研究的25種行為單序列。

(三)數據收集與處理

本研究中主要有兩類數據來源，一是在學期初和學期末參與者完成的CCT-Z問卷，二是基于Blackboard平臺的討論區帖子。使用的問卷的數據處理和論壇帖子的分析流程如下。

1.批判性思維量表

量表CCT-Z用于測量學生批判性思維技能水平，以紙質問卷形式發放，問卷時間大約為40分鐘。研究者收集問卷，并使用Excel公式判斷題目正誤并計分。為了檢驗學生的批判性思維水平是否有顯著提高，本研究在SPSS23.0中對前后測數據進行配對樣本T檢驗。

2.Blackboard平臺的帖子

本研究中，課程包括四個階段的學習，第四個階段是個人反思階段。前三個階段中每個小組在Blackboard討論區自建話題、依據每個階段的設計任務進行發帖、對其它學生的質疑和建議進行回復，對項目進行充分討論。針對這三個階段的在線話語，本研究采用獨立編碼—一致性檢驗確定最終編碼和序列—滯后序列分析—行為轉換圖繪制的處理步驟。在本研究中，編碼單位為意義單元，即一個帖子根據內容可以有多個編碼(稱為“碼值”)，一個帖子也可能根據內容不形成有效編碼。編碼的同時需要記錄每個編碼的前一個編碼和后一個編碼(稱為“碼序”)。對于回復位置錯誤的帖子，將其移置至正確位置。這樣使得每一個小組發起的話題的所有編碼形成一棵編碼樹(如圖1所示)。

圖1 編碼示意

首先，兩位編碼者在對該編碼體系深入理解后，進行獨立編碼。編碼者H對三個階段9個話題的所有帖子進行編碼，編碼者S對每個階段隨機抽取3個話題進行編碼。然后，對二位編碼者的編碼結果進行分三個階段和整體的一致性檢驗，整體的克隆巴赫Alpha系數達0.932，一致性較好，信度較高。接著，對編碼不一致的帖子進行協商，確定出最后的編碼結果(包括碼值和碼序)。最后，根據編碼樹的內容輸出所有編碼序列，并導入軟件GSEQ5.1，計算行為頻次矩陣基礎上形成調整后的殘差表，根據調整后的殘差值(Z-score)得到存在顯著意義的編碼序列(Z＞1.96即表示有顯著差異)。

四、數據分析結果與討論

(一)批判性思維測試卷(CCT-Z)分析

在前測中全卷Cronbach Alpha系數為0.80，在后測中全卷Alpha系數為0.73，表示都在信度可接受的范圍內。CCT-Z的總分及各維度上的描述統計值和配對樣本T檢驗的結果如表3所示。由表3可知，在批判性思維的整體水平上，前測均值為31.30，后測均值為34.11，顯著性水平p=0.002＜0.01，表明前后測的測量結果在統計學上存在非常顯著的差異，由此可知經過一學期的學習活動，學生的批判性思維水平有明顯提高。

表3 批判性思維水平(CCT-Z)前后測數據對比

在CCZ-T的歸納、假設、意義三個子維度上，后測分數的均值均大于前測分數的均值，但不存在統計學上的顯著差異(p＞0.05)；在觀察維度上，后測分數的均值略低于前測分數的均值，但也不存在統計學上的顯著差異。而在演繹維度，后測均值15.93大于前測均值14.52，且顯著性水平p=0.010＜0.05，表明在批判性思維的演繹維度學生的水平有顯著性變化。可知經過一學期的學習活動，大學生在批判性思維的大部分維度均有所提高，且演繹水平的提高達到顯著水平。

批判性思維的量表CCT-Z結果表明，從整體上來看大學生的批判性思維整體有所變化，并在一定程度上有所提高。

(二)在線協作討論話語分析

通過一個學期的在線討論，三個階段(任務分別為：初始設計、完善設計、方案互評)共產生了809條帖子。其中，第二階段(完善設計階段)是發帖總數最多和人均發帖數最多的階段。表4列出了各個階段涉及的協作任務、參與人數、發帖數目和有效序列數目等信息。

表4 在線討論數據描述性統計

1.第一階段批判性思維行為話語分析

(1)第一階段行為分析結果

在線活動設計的第一階段是初始設計階段，在線協作的任務包括項目介紹和總體規劃。該階段共產生R→U、U→A、A→A等20種、158個有效單序列，具體如表5所示。第一階段產生比較多的單序列包括理解→理解(U→U)、理解→分析(U→A)、分析→分析(A→A)、分析→理解(A→U)，序列分別為23、23、20、18個；到創造(C)過程的序列較少。經過GSEQ計算得到的調整殘差值如表6所示。其中，調整殘差值大于1.96的顯著序列有3個，即理解→辨識(U→R)、創造→評價(C→E)、分析→評價(A→E)。調整殘差值接近但小于1.96的序列有辨識→理解(R→U)、評價→分析(E→A)。

表5 初始設計階段批判性思維過程行為轉換頻率(第1階段)

表6 初始設計階段批判性思維過程調整殘差值(第1階段)

根據這些具有顯著意義的行為序列繪制行為轉換圖(如下頁圖2所示)。每兩種行為之間連線上的數字表示調整殘差值，連線越粗，表示兩種行為先后出現概率越大。實線表示兩種行為存在統計學顯著，虛線表示兩種行為相繼出現次數較多，但是未達到統計學上的顯著性。這些有效序列形成的最長序列長度和最短序列均是2，為理解→辨識(U→R)、創造→評價(C→E)和分析→評價(A→E)。表明學生在圍繞主題進行在線討論時傾向于在探究相關知識、信息和觀點后能辨認或識別存在的矛盾或問題，在深入分析信息、剖析話題或問題后進行批判或評價信息、知識或觀點，在產生新知識、觀點或方法后對它們進行評價或批判。

圖2 初始設計階段批判性思維過程行為轉換

(2)第一階段結果的討論

該階段顯著性序列不多、形成的最長序列不長，行為轉移圖雖沒有形成較長的行為連接，但是也沒有游離的單個行為，整體呈現較低的結構性。部分序列(如可以連接兩個行為斷層的理解U和分析A)雖然頻率較高且在所有單序列中頻率最高(23個)，但沒有達到顯著性水平。這可能與第一階段產生的帖子數目較少(176條)、編碼單序列較少(158個)有比較大的關系。針對這一結果，可以改進的地方包括兩個：一是提高發帖量，因為發帖越多編碼就越多；二是增大討論深度，因為在編碼數目相同時，討論越深序列就越長、產生的單序列就越多。這些都可以通過向學生傳授如何促進在線討論的知識來實現。實際上，在第一階段討論結束后在課上對第一階段的發帖情況進行了總結和分析，并講解問題的類型與如何提問小專題。

2.第二階段批判性思維行為話語分析

(1)第二階段行為分析結果

在線活動設計的第二階段是完善設計階段，在線協作的任務包括項目詳細設計和闡釋。該階段共產生R→A、U→E、A→C、C→E等20種、290個有效序列有效單序列，具體如表7所示。第二階段產生比較多的單序列包括U→A、A→U、A→A、A→E分別為38、41、43、26個，到創造(C)過程的序列較少。相比第一階段已經明顯增多。經過GSEQ計算得到的調整殘差值如表8所示。其中，調整殘差值大于1.96的顯著序列有6個，即辨識→理解(R→U)、理解→辨識(U→R)、理解→分析(U→A)、分析→評價(A→E)、分析→創造(A→C)、創造→評價(C→E)。調整殘差值相對接近但小于1.96的單序列有評價→理解(E→U)。

表7 完善設計階段批判性思維過程行為轉換頻率(第2階段)

表8 完善設計階段批判性思維過程調整殘差值(第2階段)

根據這些具有顯著意義的行為序列繪制行為轉換圖(如圖3所示)。這些有效序列形成多條較長的顯著序列。最長的顯著序列長度是6，以U為起點，序列為U→R→U→A→C→E(理解→辨識→理解→分析→創造→評價)；其次是U→R→U→A→E(理解→辨識→理解→分析→評價)。其它無重復的顯著序列還包括R→U→A→C→E、R→U→A→E。表明學生的討論傾向于多元化，不拘泥于唯一模式，卻又能逐層深入，討論的主線還是從辨識已有話題問題和探究相關的知識信息和觀點，經過深入分析信息、剖析話題或問題，產生或不產生新知識、觀點或方法，最后達到批判或評價信息、知識或觀點的目標。

圖3 完善設計階段批判性思維過程行為轉換

(2)第二階段結果的討論

該階段發帖量和發帖深度較之第一階段已經明顯增加，批判性思維的行為轉換路徑數目較多、較為顯著，批判性思維的行為轉換圖也具有較高的結構性。產生該結果的原因可能有3個：一是第一階段討論結束后的總結分析、小專題起到了積極作用，這一點與編碼過程中發現的提問帖變多的發現一致；二是第二階段的話題本身更具討論性，該階段為詳細設計階段，有較多具體的小任務和細節設計，而且在第一階段基礎上有較大的改進空間；三是隨著項目的推進，學習內容的深化，學生的批判性思維本身也在發生著變化，批判性思維水平會提高。如果第1個原因成立，那么第三階段發帖數依舊會較多，因為如何提問的知識學生已經掌握、可以持久使用。如果第3個原因成立，那么第三階段的批判性思維將繼續維持在較好甚至更好的水平，行為轉換圖會更具結構性。

3.第三階段批判性思維行為話語分析

(1)第三階段分析結果

在線活動設計的第二階段是完善設計階段，在線協作的任務包括項目總結和互評。該階段共產生R→A、U→E、A→C、C→E等22種、270個有效序列有效單序列，具體如表9所示。第二階段產生比較多的單序列包括C→E、C→U、E→A分別為49、27、22個。經過GSEQ計算得到的調整殘差值如表10所示。其中，調整殘差值大于1.96的序列有4個，即辨識→辨識(R→R)、理解→辨識(U→R)、創造→評價(C→E)、評價→分析(E→A)。

表9 方案互評階段批判性思維過程行為轉換頻率(第3階段)

表10 方案互評階段批判性思維過程調整殘差值(第3階段)

根據這些具有顯著意義的行為序列繪制行為轉換圖(如圖4所示)。這些有效序列形成的最長序列長度是3，為C→E→A(創造→評價→分析)和U→R→R(理解→辨識→辨識)。結合在線討論的內容，學生的批判性思維的轉換最長顯著路徑主要為2條：從加以實施的項目設計及作品到對項目的信息和知識的批判或評價，并對有關問題進行深入分析、闡明；探究相關的知識、信息和觀點后辨識存在的話題、問題等，再提出新的問題或建議。

圖4 方案互評階段批判性思維過程行為轉換

(2)第三階段結果的討論

第三階段中，C→E→A和U→R→R這兩條長路徑并沒有顯著的行為序列連接，即使第一條路徑中的評價(C)與第二條路徑中的理解(U)較高的單序列頻率(27個)，這一數值并未達到統計學上的顯著水平。同時可以發現，第三階段帖子數目略小于第二階段但是仍然遠大于第一階段，并結合編碼過程中發現的二、三階段的提問帖較多的情況，可認為是第二階段前的總結分析、提問小專題起到了較好的作用。但第三階段的顯著序列仍少于第二階段。經分析發現，第三階段的任務是對其它小組的項目設計和作品進行評價。主題更加直接，但是任務與第二階段相比細化程度不夠。而且第三階段之前學生未能接受如何進行項目評價的訓練，可能對如何進行深入的評價缺乏了解。再者，第三階段是各組項目完成之后的評價，各小組已不必再對項目具體再設計，所以在進行回復時也未能深入交流。因此，第一、二、三階段批判性思維編碼和過程行為轉換圖的不同結果，表明不同的在線討論的主題和任務中，批判性思維會呈現不同的過程和特點。

五、總結與展望

批判性思維對于信息素養、知識學習、創新能力培養至關重要。批判性思維的過程和本質是探究和實證，批判性思維不僅是創新的必要條件，而且能有效地提升靈感和創新的概率和成功率[41]。現有的批判性思維的評測方式主要為量表或者比較編碼的數目和比率，作為一種高階思維，批判性思維需要用新的更全面的方式來評價。在線協作討論的方式很適合在教學中用于培養批判性思維能力，一方面，學生需要從不同角度去思考一個主題；另一方面，可以營造一個氛圍，讓大家都習慣用批判的眼睛去審視已有討論中的觀點。

本研究在發現學生批判性思維變化的基礎上，進一步探究面對不同的主題時學生運用批判性思維時的過程變化，深入分析在線協作話語并繪制的批判性思維行為轉換圖。結果發現：(1)學生的批判性思維整體上有所提高；(2)依據不同的在線協作任務，三個階段中批判性思維過程呈現不同的特點；(3)第二階段出現的顯著序列最多、最長，其涉及的任務也最具體。已有研究也表明在線協作活動使得學生批判性思維的深度和層次有明顯的提高[42]，通過在線討論可以培養批判性思維[43]。本研究與已有研究相比，結合問卷測試和編碼，并采用滯后序列分析對編碼進行批判性思維過的顯著序列，使得結果更加可靠和準確。

研究中出現的一些問題值得繼續探討。首先，CCT-Z的結果雖表明學生的的批判性思維能力整體上是有所提高，但是在子維度上不夠明顯。這可能是因為學生人數的不足和學習周期不夠長，單純使用CCT-Z量表無法全面精準地反映批判性思維提高的幅度，所以導致批判性思維的變化不夠明顯。其次，第一、三階段批判性思維編碼行為顯著序列少、短。可能的原因之一是用于滯后序列分析的編碼種數少，總數也不多。在另外一些進行批判性思維編碼的研究中，Newman將批判性思維分為20種編碼(1000余條帖子)[44]，楊喬柔將師生行為分為了13種進行滯后序列分析(共137個單序列)[45]。而Murphy在線討論編碼體系包括5種批判性思維行為，每個階段176-332條帖子。

針對于此，未來對于提升批判性思維的學習活動設計和在線批判性思維的評估可從以下幾個方面進行改進。首先，使用更全面的批判性思維水平的評價方式，避免使用單一的量表，可結合課堂觀察、互評等多種方式；其次，細化編碼體系，增加編碼種類以得到更加豐富的行為序列編碼。然后，在實踐層面的學習活動的再設計方面上，鼓勵在線討論，指導如何在線討論，促進學生發帖數目和討論深度；最后，對在線協作任務進行再設計，例如依據不同的協作任務給予不同的協作支架，以使在線協作的討論深度不受任務類型影響。對學生在線異步討論的批判性思維過程的測量和評估，不僅是為了監測和掌握學生的參與和討論，更是為了教師檢查教學效果、調整教學內容以及組織后續教學以進一步促進批判性思維的發展。