讓新教師站在入職培訓的“正中央”①

趙繼紅 鮑曉梅

摘要針對傳統新教師培訓中存在的供需不對接、新教師學習動機被忽視等問題，北京市十一學校開辦新教師暑期研修營，開發了“以新教師為中心”的入職培訓課程，將學習需求、學習目標前置，讓新教師明晰“為什么學”，自主選擇“學什么”“怎么學”，以學習任務引領新教師的合作學習。培訓實現了三大轉變：單向輸出式的經驗傳遞轉變為供需對接的雙向互動；啟動了新教師的自我生長系統，變“被動學”為“主動學”；新教師由個體的單兵作戰轉化為小組團隊合作學習。

關鍵詞教師專業發展；新教師入職培訓；新教師暑期研修營；“以新教師為中心”；學習動機；作業作品化；北京市十一學校

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2019）03-0034-04

新教師是一所學校可持續發展的源頭活水，是一所學校的未來。如何幫助新教師盡快度過角色適應期，迅速融入學校，更好地適應教育教學工作，是許多學校面臨的共同問題。針對傳統新教師培訓中存在的供需不對接、新教師學習動機被忽視等問題，北京市十一學校自2017年起開辦新教師暑期研修營，開發和完善了“以新教師為中心”的入職培訓課程，嘗試在培訓課程的目標、實施、評估鏈條中把新教師置于中心地位，遵循新教師作為成人學習的內在規律，調動新教師學習的積極性與主動性，激發新教師自覺、主動成長與發展的內動力，取得了一定成效。

一、基于真實需求，精準設計培訓主題

1. 單向輸出式的傳統培訓路徑導致供需難對接

在新教師的入職培訓中，一個普遍的做法是通過講座、報告，言傳身教，將老教師已有的經驗傳遞出去，供新教師學習借鑒。這里隱含了一個先驗的假設，即新教師是“新人”，在教育教學方面是一張“白紙”，他們的知識和技能是不足的，是“需要培訓”的。于是，一個個講座紛至沓來。至于這些培訓是不是滿足新教師的需求，是否符合新教師的“胃口”，則常常被后置甚至擱置。這種單向輸出式的傳統培訓路徑導致供需難以真正對接起來，在這樣的培訓中，經驗和培訓者被置于中心地位，學習本身與學習者并沒有受到真正的尊重。

根據多年來從事教師專業發展研究的經驗，筆者越來越強烈地意識到，新教師不是一張白紙，而是值得挖掘的富礦，即使是剛剛畢業的青年教師也不例外。很多新教師具有深厚的學術功底和科研能力，他們年輕，思維活躍，沒有條條框框的限制，更容易接受新生事物，產生創新想法，有成熟型教師無可比擬的優勢潛能。而且，新教師中有一部分人在大學期間已經參與過教育教學實踐，還有一部分人提前入職實習過。如果新教師培訓還是遵循傳統的路徑，那么就無法給這些教師的專業成長帶來增值和收益，這樣的培訓是低效甚至無效的。因此，入職培訓的理念與行動改變迫在眉睫。

2. 轉變觀念，用心了解新教師的真正需求

那么，如何把“C位”讓給新教師，讓新教師站在培訓的“正中央”呢？在設計與實施培訓活動之前，我們首先通過與新教師面對面地聊天和訪談，了解和把握新教師真實的發展需求。

我們設置了四個開放式問題，對新教師進行調查和訪談。（1）您為什么選擇到十一學校工作，您對教育的哪些理解與十一學校的教育價值觀是契合的？（2）在未來的學科教學中，您希望在教學技能方面得到哪些相應的培訓和指導？（3）作為初中（或高中）老師，針對這個年齡段的孩子的生理和心理特點，您在師生相處、學生教育方面最想獲得哪些幫助和指導？（4）您了解當前十一學校正在進行的課堂教學變革嗎？您知道馬扎諾、UBD是怎么回事嗎？

訪談結果顯示，新教師對十一學校選課走班改革的背景都有所了解并有自己獨到的見解，他們希望進一步了解十一學校的價值觀、學生培養目標、學生的特點、在十一學校如何當老師等問題。對于十一學校正在進行的課堂教學變革，以及“學習目標”“核心問題”“核心任務”“持久理解”“自我系統”等關鍵詞，則了解的比較少。新教師都希望盡快站穩講臺，快速融入十一團隊，愿意在入職之初多學習、多積累，希望能更深入地了解十一學校的文化和價值觀，順利度過適應期，并且走在課堂教學變革的前沿。基于訪談結果和十一學校課堂教學變革的實踐要求，我們確立了“認同十一文化價值觀，學習并踐行追求理解的教學設計”的培訓主題和核心內容。

二、激發主體意識，讓教師的自主學習真正發生

建構主義學習觀指出，學習不是被動接受信息刺激，而是學習者通過原有的知識經驗與外界環境進行交互活動，主動積極建構新的知識結構。新教師的學習動機來自問題解決和現實需求，他們的學習是有實用主義傾向的。因此，那些滿足了新教師內在需求、能夠切實解決新教師教育教學實際問題的信息會被留下，而那些新教師認為“不重要”“暫時用不著”“無用”的信息則會被自動屏蔽。傳統培訓中“一言堂”的灌輸方式，只是讓新教師被動接受信息，并沒有喚醒與激發新教師學習的主體意識。新教師沒有主動、積極地投入學習中，真正的學習就不會發生。

因此，我們根據新教師的需求、特質、動機與意愿，設計與實施培訓活動，并且注重充分發揮新教師的主觀能動性，激勵他們主動思考、主動參與，為新教師營造出一個能夠充分發揮自我價值的學習氛圍。

1. 學習目標前置，讓學習有意義

針對成人學習目的明確、主動性強、喜歡對事物發展的形勢和趨勢有所掌控等特點，我們開發了培訓手冊，并且在第一頁就向新教師闡釋了明確、具體的研修目標，讓每位新教師對培訓的全過程“心中有數”，讓他們明確學習的意義，帶著學習目標和個人成長愿望走進培訓。研修目標包括以下四項內容。（1）我能夠用積極參與的狀態投入到培訓之中，而非被動參加；我能在每個環節的體驗中通過提出問題、與同伴共同解決問題，對十一學校的育人目標和生本價值觀產生認同，而非被動地接受信息。（2）我能夠在“生產者學習”中，按照自己的學習方式與同伴一起合作產生學習成果，并在交流分享中深度體驗十一學校的“學習文化”，盡快適應新環境。（3）我能夠在戶外拓展、閱讀分享、成果展示中體會十一學校特有的文化精神，并且結交到本學科（或本工作崗位）以外的好朋友。（4）我能夠在馬扎諾《教育目標新分類學》、UBD等理論學習中獲得指導教育教學實踐行為的新思想、新策略；并能基于此為即將進入的教育教學工作制定新目標；進而嘗試用這樣的思想方法為自己的職業生涯做規劃。這樣具體的學習目標，有助于新教師理解培訓活動的意義與價值，讓他們以積極主動的狀態參與到培訓中。

2. 學習內容可自主選擇，實現我“需”我“學”

入職培訓包含“新式”報到、文化認同、師生微分享、學生觀認同、團隊建設、主題閱讀、物化成果七個板塊。我們以主題閱讀、生產閱讀作品為主線，以激發新教師學習動力為目標，以砥礪“一切為了學生”價值觀為愿景，建構了適合新教師學習的研修框架。這些模塊雖然為新教師指明了學習的大致方向，但具體需要“學什么”，新教師可以根據自己教育教學工作的實踐、需要突破的難點和亟待解決的問題自主選擇所要學習的具體內容，真正實現我“需”我“學”，彌補傳統入職培訓課程中學習內容預設有余、生成性不足的缺陷，給新教師的深度學習留下適當的空間。

例如：由田俊副校長組織的《北京十一學校行動綱要》（以下簡稱《綱要》）解讀，不再是簡單介紹《綱要》內容，而是讓新教師結合自己的困惑、疑點和教育教學案例，自主選擇學習《綱要》的相應條目，再通過小組研討與分享，提出問題、研究問題、解決問題，最后再針對新教師的困惑、疑點進行精準解讀。在自主選擇、相互追問、獨立思考和解決問題的過程中，新教師理解學校的文化價值觀，并落實到日常的課堂教學中。再如：在主題閱讀模塊中，為了讓新教師了解學校正在進行的課堂教學變革，我們指定了《學習目標、形成性評估與高效課堂》《追求理解的教學設計》這兩本閱讀書目。新教師根據自己的意愿和真實需求，以小組為單位，通過自主閱讀、自由協商，選擇任意一本書的一個或多個章節，閱讀之后形成閱讀產品（可以是思維導圖、閱讀手冊、章節導讀等），在學習成果交易會上分小組進行產品推介，并與來訪者進行交流。每個新教師除了完成小組任務外，還可以選修個人任務—準備“換個空間去上課”等個人學習產品。在這個過程中，學習內容的選擇完全由新教師自己主導，培訓者不再干涉。

3. 學習方式多樣，新教師可自主搭配

在培訓中，新教師是學習的主導，講師只起引導與輔助的作用。如在培訓的重點模塊—主題閱讀中，為了完成任務，新教師可以自主挑選適合自己的學習方式，可以自主閱讀或分工閱讀，可以翻閱查找相關書籍雜志，可以上網檢索學習資料，可以進行小組討論與協商，也可以向其他教師尋求幫助等。只要有助于學習并完成學習任務的方式，新教師都可以自主地選擇與搭配。這就改變了已往培訓中“一言堂”“你說我聽”的傳統學習方式，新教師變成了學習的主體，講師只是在新教師遇到困難時給予個別化指導。

三、完善評價體系，引導新教師自主管理學習行為

傳統的入職培訓沒有建立完善的評價體系，評價方式單一，重終結性評價，輕過程性評價。培訓結束后的學員滿意度調查往往關注新教師是否獲得了新知識和新技能，但對新教師如何應用這些知識和技能缺乏關注。此外，在學習過程中，由于對過程性評價與終結性評價的質量標準缺乏清晰的說明，只要離開了培訓師，新教師就無法自主學習，無法改善自己的學習行為，監測自己的學習進程，檢測自己的學習效果，并做出相應的調整和改變。這就大大削弱了評價對學習的導向作用。

針對這一問題，我們開發了《新教師研修營主題閱讀評價標準》（以下簡稱《標準》）（見表1），引導新教師自主管理其學習過程。《標準》分為結構化、觀點、聯系實際、設計、團隊合作、主動參與、點贊數量七個維度，每個維度包括四個等級標準，即需要改進級、尚可級、完成級和示范級，以幫助新教師更有效地完成閱讀任務。

除此之外，課程手冊上每個學習環節都預留了相應的作業和任務，新教師在完成每一階段的學習后，都需要完成這些任務來證明自己達到了預期結果。通過《標準》和階段性任務，新教師能夠找到衡量自己學習效果的“尺子”，自覺主動地對學習進程進行調控，對學習行為進行調整和改善，對學習成效實施反饋與自評。

在終結性評價中，新教師需要形成閱讀產品，對產品進行包裝定價，布置展銷攤位，采用合適的營銷策略，在學習成果交易會上分小組進行產品推介。校務委員、年級主任、學科主任、教研組長等為新教師的閱讀成果“買單”。交易中產生的點贊數量將成為評估新教師學習效果的重要證據。這種任務驅動的評價方式，讓新教師在學習的組織過程中，能夠主動分工協作，積極承擔責任，發揮自身特長，全面分解和落實各項任務。只要能保證完成最終的學習任務，新教師可以自行商定學習的時間，決定學習的時長，前往自己喜歡的地方學習，采用線上+線下討論的方式學習等。這樣，培訓就突破了時間、空間的限制，新教師的學習變得自覺、自由、自主，學習不再由培訓者說了算，而變成了新教師“自己的事”。

經過兩年的實踐，我們欣喜地看到，“以新教師為中心”的入職培訓帶來了三大變化。一是單向輸出式的傳統路徑轉變為供需對接的閉合系統；二是新教師的自我生長系統被啟動，由“被動學”變為“主動學”；三是新教師由單兵作戰轉為合作學習。這樣的培訓將所有新教師置于同一問題解決平臺上，通過引導、啟發、互助、合作等方式，促使新教師充分“開采”自身資源，釋放自己的創造力和活力，并與他人的優勢產生連接，在協同互助中構建了積極的自我認知，同時又與未來的教學實踐相勾連，滋養了教學知識和實踐智慧。在培訓中，新教師團隊形成了小組和個人的近20余件學習產品，開發出了《馬扎諾懶人手冊》《高效課堂術語詞典》《高效課堂策略案例合集》等閱讀手冊。

我們在總結反思中也發現了研修活動中存在的一些問題。比如：研修活動留給新教師自主閱讀的時間約為24小時，雖然每個小組有6～10人不等，但要在24小時內讀完上述兩本有些晦澀的大部頭著作并完成相關產品的研發和制作，這對新教師而言難度很大。今后是否可以給予新教師更多的自主閱讀和思考的時間，讓新教師更好地消化和理解書中的內容？這樣的研修方式如何遷移應用到日常培訓中，增強新教師的教學創造力？等等，都是值得進一步研究的問題。

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[6] 余新.教師培訓師專業修煉[M]. 北京：教育科學出版社，2012.

注釋：

① 本文系全國教育科學“十三五”規劃2016年度教育部重點課題“學校轉型背景下普通中學教師專業發展新方式的研究”（課題批準號：DHA160365）的研究成果之一。