良工運精思 巧極似有神

謝火輝

巧妙的教學設計應該是建立在對作品的準確把握上的。備課時，我們首先得明確文本的特色，從這些特色出發，思考能突出該特色的途徑和方法;從這些特色出發，思考學生與文本之間的距離，搭建能引導至目的地的臺階和橋梁。當學生通過這些巧妙的設計能夠完成自主學習，課堂的意義也就產生了。思考突出文本特色的途徑和方法，就是巧思;搭建引導至目的地的臺階和橋梁，就是巧借。

在此，筆者將結合具體的教學案例來闡述教學設計的“巧思”與“巧借”。

一、巧思——緊扣課文特色

所謂的“巧”是一種“四兩撥千斤”的效果，能使教學設計靈動的“巧”也都是一些細小的點。這些細節有的是文章的特色，顯而易見，有的則容易被忽視，有的則非常態。不論是哪種情況，尋找這些細節都需要我們深入文本，畢竟一切脫離文本的設計都將成為空中樓閣。

1.巧思顯而易見的細節

如歸有光的《項脊軒志》被選入蘇教版必修五“此情可待成追憶”板塊。通過文字了解背后的深情是教學的重心。《項脊軒志》的特色在明清各大家的評論中都有提到。黃宗羲評說“余讀震川先生文之為女婦者，一往情深，每以一二細事見之，使人欲泣。（《張節母葉孺人墓志銘》）”吳德旋則認為“姚惜抱謂其于不要緊之題，說不要緊之語，卻自風韻疏淡……（《初月樓古文緒論》）”清代的林紓在《古文辭類纂》也提到“至細碎，至無關緊要……”所以，無論是專題編者的用意還是各家點評，文章特色都是“小中見大”“從小事中見真情”。

那么我們從這個特色出發進行教學設計時便可以這樣思考：首先羅列文章中的小事、瑣事。第二，篩選出學生閱讀中覺得平常而容易忽視的小事。覺得平常是因為簡單、合理，容易忽視是因為他們沒有注意到作者寫詞句的心境。第三，聚焦到畫面感特別強的小事。畫面感強的細節更容易推動學生進入情景。結合這三點，我們可以在文中找到一些“小”鏡頭，借此來探究作者寄托在項脊軒的深情。

比如“而庭階寂寂，小鳥時來啄食，人至不去。”這一句是一個很有畫面感的小鏡頭。如果將這句刪去，并不影響原文的連貫性。但細讀卻能發現作者的情趣。“小鳥”不是“飛鳥”“群鳥”，一個“小”字展現了鳥雀的可愛姿態，也讓我們發現了那雙注視著小鳥的眼睛。這雙眼睛顯然透著溫柔與憐愛。由此可見作者淡泊平和的性格，也可見其志趣。“歸后為官，為民興利除弊，不愿逢迎官長。”這兩者不能說沒有聯系。一個“小”字讓我們看到了景、情、志。

除此之外，還如“內外多置小門墻，往往而是”“吾妻歸寧，述諸小妹語曰”都是相似的品讀點。而這些至小至微的細節，正是幫助我們了解作者深情的金鑰匙。

2.巧思容易忽略的細節

文章的特色有時候是文體決定了。如果我們能利用文體本身的特點，也會有一些意外的收獲。但文體特點常常是我們比較容易忽視的教學點。如，辭賦的語句以四六句為主，句式錯落有致并追求駢偶。這種文體特點，教學中往往只是作為文學常識提及，不太會體現在具體的教學環節中，但作者在創作時是選擇用四字還是六字卻是有其匠心的。比如陶淵明《歸去來兮辭》的第二段。“乃瞻衡宇，載欣載奔。僮仆歡迎，稚子候門。三徑就荒，松菊猶存。攜幼入室，有酒盈樽。引壺觴以自酌，眄庭柯以怡顏。倚南窗以寄傲，審容膝之易安。園日涉以成趣，門雖設而常關。策扶老以流憩，時矯首而遐觀。云無心以出岫，鳥倦飛而知還。景翳翳以將入，撫孤松而盤桓。”這段文字初讀可以概括為作者描繪的自己歸家后的愉快心境。而細讀發現，四字句的部分節奏輕快，是初歸家中，享受天倫之樂的喜悅。六字句部分則相對舒緩，是作者涉園成趣的愜意。雖然都是“樂”，但有區別，而這個區別也是我們深入文章及作者內心的入口。

這段四字句部分涉及的人物很多，有載欣載奔的自己，有歡迎候門的僮仆稚子，還有早就斟好美酒的溫柔妻子，而進入六字句部分，人物只剩自己。這看似愜意的田園生活只有自己，甚至是只想自己呆著，不然不必“門雖設而常關”。而入眼的景致當然也就是作者心境的折射。無心之云，倦飛之鳥，還有落日孤松。這難道不是一個失意孤獨的作者的內心寫照嗎？因此，“樂”中掩藏的“悲”情便浮現出來了。

抓住這個切口，我們就明白，陶翁歸去并非只因為喜歡田園生活，否則也不會“撫孤松而盤桓”，回到田園是一種無奈的選擇，亦是一種積極的選擇。無奈是迫于黑暗的世道，積極是向田園尋找詩意的熱情。而正是如此，陶淵明歸去的抉擇才令人動人，歸去后的狀態才令人向往。

3.巧思不同尋常的細節

當然，如《論語》這樣經典，有著鮮明的語錄體特征，教學過程中我們斷不會忽略了這種特征。除此之外，仍有些作者不太常用，但在某處卻特別著墨的不同尋常之處值得關注。

林語堂先生在《孔子的智慧》一書中提到“除去書中所見孔子的智慧之外，《論語》之美究竟何在？其美便在孔夫子的人品性格，以及他對同代人各種不同的評論;那美是傳記文學的美，是孔夫子的語言之美，是隨意漫談，意在言外，而夫子的這些如珠的妙語卻出之以寥寥數語，自獨有弦外之音。”這段事實上給我們提供了閱讀《論語》的指導。那么教學中如何引導學生在這“零星斷片而飛跳飄忽的風格”中捕捉體會這種美，就是我們設計時需要思考的。

對話是語錄體的核心，語言描寫中飽含的語氣、語調及意思當然就是我們領略人物品格的主要依據。《論語》中多以對話內容為主，對話之外的人物動作、神態并不常見，但《沂水春風》一篇中卻有幾個神態被特別突出，比如夫子的一“哂”一“嘆”。

細心品讀，不難發現這兩個神情串聯了一場對話。由夫子的“哂”可以讓我們觀察那場對話中人物的性格特點。夫子的這一笑是聽完子路的說話后的表現，但事實上老師的這一笑一定程度上影響了后面幾位的發言，甚至引起了曾點的思考。而夫子的這一“嘆”不是簡單的嘆氣，是“喟然”而嘆，是一種感慨，這種感慨讓他說“吾與點也！”的表情成為了一個值得玩味的謎。而各位弟子的品格與志向以及孔子感嘆的深意正是課堂探究的重點。我們借著這兩個神態便自然而然地將這兩個重點凸顯出來。可以說“由哂觀群像，”“由嘆解迷津”。像這類神態詞就是不同尋常的細節。

二、巧借——遵循學生認知

教師捕捉到的教學設計點并不是教學的全部，課堂是學生的學習主陣地，學生學習收獲的情況才是課堂價值的反饋信息。所以學生能否自主學習探究文章特色，能否得出相應的體會都是巧妙的教學設計必不可少的思考部分。因此，若不能在文章內容的解讀上創新，不妨可以從學生學習方式的角度尋找突破口。

1.巧借圖表

《前方》是一篇典型的攝影散文。那張車廂照片是這堂課不可回避的內容。照片內容也比較明確，并無太多解讀空間。這堂課我們可以思考的是，這張照片除了是攝影散文的一個要素之外，是否還有其他用處？是否可以借它讓學生了解攝影散文的特點，理清文章的脈絡，幫助他們加深對主旨的理解，打開他們關于鄉土話題的視角等等。

作者是從攝影作品闡發聯想，由離家想到人類的精神境遇。作者通過具體的場景進入抽象的哲理思考，使作品具有深度。這也是作者完成這篇攝影散文的認知過程。這種由具體到抽象的認知過程同樣可以用在教學中。學生看到這個攝影作品也會產生自己的聯想，他們的聯想和作者的理解有相似處，當然也會因閱歷、積淀和視角而有差別。

所以筆者借助這個攝影作品設計了一個引導學生自主思考的過程，在學生的思考基礎進一步深入文本，使學生學中有得。比如先請學生隨意談談他們對畫面的觀感，在此基礎上，將原文的第一自然段挖幾個空請學生填寫，如“坐在這輛車里的人們，將在這樣（）一輛車里，開始他們的旅途。那位男子托著下巴，望著車窗外，他（）。”學生填空的過程就是他們展現自己對攝影作品的理解的過程。之后和原文進行對照，他們會發現自己和作者的同與異，形成初步的感受。有了這些基礎，再將類似描繪攝影作品的文段通過速讀整理出來，可以明確文章是從攝影作品出發，延伸至個人思考，再回到攝影作品的圓形模式。“視覺自覺和思維自由”的特點便清晰易懂。不僅如此，文章脈絡也就了然于胸了。

“圖表”是一種非常直觀有效的助讀形式。而這種形式其實在一些文學類文本中也適用。溫州中學鄭可菜老師設計的《禮拜二午睡時刻》就有這方面的典型性。

鄭老師用一個常見的時間軸讓學生將故事的幾個情節與發生的時間做了一次梳理，此設計不僅讓文章情節脈絡一目了然，而且為思考小說“節制”的行文特點做了鋪墊。借助這個時間軸，老師請學生思考“哪些情節應該是最具有沖突的看點，而作者為什么沒有在此過多著墨？”學生不難發現作者的匠心，進而思考“節制”的表達效果。除此之外，鄭老師還通過對比不同版本的封面來引導學生關注人物形象，感受作者的文筆魅力。

2.巧借板書

除了圖表，可借用的還有很多方式，比如說板書。在前面提到的《前方》一課可以借助板書幫助學生理解歸家卻始終到不了想要的家的意思，并思考家與前方的關系。這就不僅僅是一個完成板書的過程，更是一個讓學生參與其中的教學環節。

課堂可以設計請學生來完成箭頭走向的教學環節。當實線從“家”延伸出發再次回到家時，這個箭頭是否簡單地指向“家”？根據文意，崔顥回到的那個家只是曾經的房舍，已經不再是他心里期待的家了。所以這條線無限接近“家”卻又不能回到原地，它不斷地往“前方”延伸，不斷地循環，始終逃離不開這“悲劇性實質”。

這個教學設計用直觀的板書形式檢測了學生對文章主旨的理解程度。不論是圖表還是板書，都只是助讀的方式，但是這些方式必須建立在符合學生認知的基礎上，只有如此，這些方式才會成為幫助學生跨越理解迷障的方向標。

巧思和巧借是教師不斷追求課堂藝術的表現。準確把握教材的以及深入研讀文本只是教學設計的基礎，它還必須要求教師具有以生為本的教學理念，還原生本學習現場。它必須要求教師設計出符合學生學習規律的方式和方法，用心引導他們感受的文章的魅力，形成自己的思考。

★作者通聯：浙江金華市義烏第三中學。