指向核心素養的小學語文閱讀教學內容選擇的策略

■江蘇省邳州市實驗小學 王 琳

一、“跑偏”的教學內容

我曾布置“骨干教師培育站”的25 名教師各自鉆研《彭德懷和他的大黑騾子》一課，并讓他們逐一說課后發現？在思想內容方面，有的體會愛騾子更愛戰士，有的體會對祖國的愛，有的體會同甘共苦共患難，有的體會忠于革命事業……在語文要素方面，有的教對話，有的教反襯，有的教動作描寫，有的教細節描寫，有的教心理描寫，有的教借物喻人……真可謂五花八門！“跑偏”現象也很明顯。

正如王榮生教授所說：“任何聽過數位或數十位語文教師講同一篇語文課的人，都會震驚：這些課實際上是個體的教師任憑自己的語文知識（亞里士多德稱為“臆斷”）在從事教學，學生所學的，完全是由不同語文教師隨意制造的不同的東西，這些東西有些甚至叫不出名目。”

二、“跑偏”的原因透視

教學內容的跑偏，肯定是人（教師）造成的，這毋庸置疑，因為教學內容是教師選擇的。教師個人的教學理念、專業素養、對教材的解讀能力、對學段目標把握與否，都直接影響著教學內容的選擇。

教學內容“跑偏”，也因為語文教材是“文選型”的。一篇文章一旦被選入教材就具有了雙重價值：“原生價值”和“教學價值”。所謂“原生價值”是選文作為社會閱讀客體而存在的價值，它多指向知識價值和人文主題，這是顯性的。“教學價值”是指其被選為教材后新增加的價值，多表現為“如何傳播信息”的信息。教學價值多指向方法、策略，指向能力、素養，這是隱性的。很明顯，一篇課文的“教學價值”更為重要，但是因為隱蔽它不易被執教者發現、發掘、提煉成有效的教學內容。

三、矯正的策略——圖譜導航

一篇課文中，可以教的內容很多：詞句段篇，方法修辭。不能啥都教，總得有取舍。如何取舍不能靠“臆造”，要有依據。依據什么？兩個方面：一是課程標準的學段要求；二是學生的知識和能力基礎，也就是我們常說的“最近發展區”。三個維度交匯重疊的選項就是該選擇的教學內容。可以用下面的圖譜來表示。（下圖左）

用這樣的圖譜進行導航，重新解讀《彭德懷和他的大黑騾子》一課，教學內容一目了然。（上圖右）

準確選取教學內容，要求執教者能夠將學生的認知水平、語文課程標準的學段要求與文本的具體內容相互鏈接。“圖譜”是建立鏈接的有效介質，它使這種鏈接可視、可見、可操作，使課程標準的目標要求由虛變實，教學內容由模糊變得清晰。所以，“圖譜”為如何選擇閱讀教學的內容提供了操作性極強的基本模式，能夠有效矯正之前的“跑偏”行為。“圖譜”的使用，也改變了教師備課時原有的心理模式、思維模式。反映在實際的教學中，能夠有效提升一線教師科學遴選教學內容的能力、提高閱讀教學的質量。