協同學習：指向核心素養提升

【摘 要】協同學習注重課堂中學習活動的設計，而且重在建構一種學習的“場域”，在教學內容、學生和教師之間以及三者各自內部各因素之間構成一種“關系構型”，尤其關注學科性質并在此基礎上協同確定學習任務，關注學習規律系統設計學習活動，教師和學生之間在彼此的維護、讓渡之中，達成學習目標的一致，并共同完成知識建構與能力提升。

【關鍵詞】協同學習；關系構型；學科性質；教學節律

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）03-0020-03

【作者簡介】朱治國，江蘇省張家港市教育局（江蘇張家港，215600）副局長、教研室主任，正高級教師，江蘇省特級教師，江蘇省“333高層次人才培養工程”培養對象。

教學從以傳授知識為中心向以培養能力和素養為中心轉型的過程中，如何組織學習活動、引導學生主動學習，就成為教學研究與實踐的起點和關鍵。協同學習不僅把研究的視角從教師轉移到學生的學習活動上，而且建構了一種學習的“場域”，在教學內容、學生和教師之間以及三者各自內部各因素之間構成一種“關系構型”，在彼此的維護、讓渡之中，達成學習目標的一致，并共同完成知識建構與能力提升。

協同學習不是新的概念，佐藤學曾經把協同學習（Collaborative Learning）、集體學習（Collective Learning）與合作學習（Cooperative Learning）并列提出，佐藤學雖然沒有對協同學習和合作學習進行明確的區分，但是，從其把二者并舉以及對小組學習的有效研究與實踐分析來看，協同學習更側重于學習者之間的系統學習，也就是學習者彼此之間充分理解，并清楚自己在學習“場域”之中的位置，對目標達成一致而共同完成學習任務。協同學習活動中個體學習者與整個小組以及學習目標之間的關系，就像全息攝影圖片部分與整體的關系一樣，每個部分都包含整體所擁有的全部信息?！叭绻倒宓娜z影先剪成兩片，再用激光照射，我們從任何一半仍然能看見玫瑰的影像。如果把兩等份再次分割的話，我們會發現每一小片都永遠包含著一個較小的、但是和原來的影像完全一樣的版本?！盵1]因此，協同學習必然更關注學習內容的學習價值、學生的學習規律以及學習活動本身的組織規律，并使之成為師生的一致認識，讓學習過程成為學生核心素養形成的過程，也將教學活動引導到科學活動的范疇上來。

關于在教學中如何展開協同學習，陳禮林等幾位老師進行了有益的探索和實踐；以此為基礎，可能還要關注兩個關鍵點。

一、關注學科性質協同確定學習任務

這里面涉及兩個方面的問題：一是充分認識學科性質，二是科學定位教學目標。

學科性質是學科教學的基本立足點。比如，語文學科的性質是“一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，其核心是“學習祖國語言文字運用”，所謂“運用”，就是“把握祖國語言文字的特點和運用規律，加深對祖國語言文字的理解和熱愛，培養運用祖國語言文字的能力”，也就是能熟練、自如運用祖國語言文字，能理解、欣賞祖國語言文字的魅力。比如讀崔護《題都城南莊》：“去年今日此門中，人面桃花相映紅。人面不知何處去，桃花依舊笑春風。”詩歌描述了簡單的情境、平凡的故事，但是，學生學習詩歌不在于知道故事，而在于故事背后的情趣，以及抓住這種簡樸而雋永的情趣，用一種恰如其分的簡樸而雋永的語言表現出來的藝術本領，這才是語文學習。明確了語文學科的性質，我們就可以為語文學習（閱讀）找到兩種過程性假設：（1）從語言文字入手，通過語言推敲、賞析，尋找文本的內涵；（2）先對文本內涵形成整體感受，然后從文本中尋找語言證據。

教學目標界定了課堂上師生協同學習要走向哪里。教學目標是任何形式的教學活動都必須要關注的，與傳統教學不同之處在于，協同學習同樣關注師生應該從哪里出發。學生原有的知識、能力結構以及不同學生對學習內容的“元認知”，是教師組織學習的起點；同樣，通過與教學內容的對話、學生之間的對話以及與自我對話的三位一體的活動，表達自我認知并彼此了解，從而就所要研究的問題和目標達成一致看法，這是協同學習有效開展的關鍵。袁愛群老師提出了“閱讀教學的視點”問題，在閱讀文本的教學價值、學生學習獲得可能性以及教學展開的合理性之間構建“集合”，在“集合”處切入教學并進行教學展開，其實就是在教師、學生與教學內容之間建立充分理解的渠道，這是很好的協同學習的嘗試。但是，這種“集合”的構建，顯然不是簡單的事情，教師要對課程邏輯有清晰的判斷，對教學內容有精準的把握，更重要的是教學的重心要轉移到對學生的學習進行研究上，在不同的學生與學習任務之間構建合理的“最近發展區”。

二、關注學習規律系統設計學習活動

在情境中學習，開展體驗、探究、合作與運用等學習活動，是學科素養生成的最佳路徑，在這一點上，協同學習是與之相契合的；當然，在協同學習中，由于學習是以學生學習為中心展開的，如何有效完成學習任務、達到教學目標以及組織全體學生主動學習，是教師必須解決的問題。這就需要教師關注學習規律，建設結構化的學習材料和把握好課堂教學節律。

1.建設結構化的學習材料。協同學習活動有效開展，必須要有具體的結構化的學習材料，把學生聚焦在一個個具體的學習任務環節中來，使學生經歷問題知識化和知識問題化的過程，促使學生完成對學科知識、思想和方法的主動建構。[2]結構化學習材料的呈現必須明確、具體，如學習卡片、學習任務、核心問題等。孫海燕老師在古詩文教學中提出的“四一律”：通過“一‘譯呵成”，完成學生對語言文字的理解；用“一字封神”，抓住關鍵詞披文入情、勾連全篇；以“一問貫篇”，串聯出問題鏈，讓學生在生成問題、解決問題中完成鑒賞；最后以“一圖解密”，根據文本不同，以場景、思維導圖等方式完成文本概括。這樣，有相對明確的學習任務，學生的思維和學習行為比較容易聚焦在學習內容上，進而循序漸進地完成學習任務，達成學習目標。結構化的學習材料要求教師對學生的知識基礎和能力水平、教學內容有深入的理解，教師是組織學習的關鍵。

2.把握好教學節律。學生在課堂上學習的投入度是有高低起伏的，教師要根據投入度的起伏變化，合理設計教學活動，讓學生高度投入的時候能展開思考，解決難點問題，在精神疲倦的時候動手操練、感受體驗，在課堂開始的時候能迅速進入學習情境，在教學結束之前能完成回顧總結和應用，等等，要讓學習活動、學習內容與課堂學習規律有機協同起來。袁愛群老師提出了借用懷特海的三階段理論支撐教學結構設計，在課堂開始的“浪漫階段”激發學生的好奇心，引導學生主動認識事物；在學生高投入的“精確階段”，重視知識的條理性分析，引導學生探究、總結、歸納；在“綜合運用階段”，適當完成遷移，并進行內化實踐。有效的課堂教學節奏，可以科學地掌握學生的學習狀態，使課堂的學習活動在張弛有致中合理展開。

當然，我們必須承認，協同學習有效展開的關鍵在教師，在協同學習的背景下，教師不僅是學術專家，還要做學生學習的“知情者”和學習活動的“組織者”，尤其是后者，對教師提出了更高的要求，在協同學習的建構中，需要教師具有“管理教學能力”，正像陳禮林老師在文章中提到的，教學的樣態是“圍繞提升學生核心素養而展開的一系列有目標、有課程、有實施、有評估的教學行為。協同學習以互幫互學的教學技術為核心，是最貼近學生核心素養提升的教學路徑。要充分發揮協同學習的巨大作用，我們就要突破常規，將其作為一種與傳統的教學方式并行不悖的新方式”。

【參考文獻】

[1]帕爾默.教學勇氣：漫步教師心靈[M].吳國珍，余巍，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2005：123.

[2]張天孝.學生學習方式的轉變與知識在教材中的存在方式[J].小學青年教師，2005（10）：14-15.