例談古詩(shī)文教學(xué)中的協(xié)同學(xué)習(xí)

【摘 要】古詩(shī)文學(xué)習(xí)的個(gè)性化是教學(xué)的難點(diǎn)，我們用協(xié)同學(xué)習(xí)的方式，借助“四一律”，即一“譯”呵成、一字封神、一問(wèn)貫篇、一圖解密，解讀古詩(shī)文。激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，打破古詩(shī)文教學(xué)中學(xué)生被動(dòng)接受的現(xiàn)狀，讓學(xué)生真正走進(jìn)古詩(shī)文，提高語(yǔ)文素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】協(xié)同學(xué)習(xí)；古詩(shī)文教學(xué)；課例

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）03-0014-03

【作者簡(jiǎn)介】孫海燕，江蘇省鹽城市鹽阜中學(xué)（江蘇鹽城，224000）教師，高級(jí)教師。

古詩(shī)文教學(xué)具有復(fù)雜性與體驗(yàn)性，教學(xué)內(nèi)容涵蓋了古漢語(yǔ)常識(shí)、古代文化知識(shí)以及審美鑒賞。教師如何在尊重學(xué)生個(gè)性閱讀的前提下采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，提高學(xué)生對(duì)古詩(shī)文的興趣，增強(qiáng)教學(xué)效果，一直是語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)難題。實(shí)踐表明，協(xié)同學(xué)習(xí)是解決這一難題的有效路徑。

在實(shí)際教學(xué)中，我們首先對(duì)學(xué)生的性格、知識(shí)基礎(chǔ)、思維方式等方面進(jìn)行了摸底測(cè)試，在充分掌握學(xué)生基礎(chǔ)情況后分組開(kāi)展協(xié)同學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)生對(duì)古詩(shī)文的掌握情況，我們嘗試用“四一律”解讀古詩(shī)文，即，一“譯”呵成、一字封神、一問(wèn)貫篇、一圖解密。這四個(gè)“一”的運(yùn)用是建立在對(duì)學(xué)情的了解上，是對(duì)協(xié)同學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，也為學(xué)習(xí)提供活動(dòng)途徑、活動(dòng)支架，有助于古詩(shī)文課堂從線性輸導(dǎo)知識(shí)轉(zhuǎn)為創(chuàng)設(shè)多樣化大量“習(xí)得”的實(shí)踐活動(dòng)。

一、一“譯”呵成，借助“云教學(xué)”展開(kāi)協(xié)同學(xué)習(xí)，提高學(xué)生參與度

凡欲品文，當(dāng)先斷字，學(xué)習(xí)古詩(shī)文讀懂是第一步。“語(yǔ)言關(guān)”是制約古詩(shī)文教學(xué)的瓶頸，也是協(xié)同學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。鑒于古漢語(yǔ)的現(xiàn)實(shí)性較弱，我們將古詩(shī)文學(xué)習(xí)納入“云教學(xué)”。在“云教學(xué)”班采取“短文課上譯”“長(zhǎng)文搞翻轉(zhuǎn)”“詩(shī)詞釋大意”三種方式開(kāi)展協(xié)同學(xué)習(xí)。

比較短的文言篇目，如《季氏將伐顓臾》《秋水》《非攻》等，課上各小組成員借助平板電腦，根據(jù)課前教師上傳的自學(xué)資料自主翻譯，之后一名組員在組內(nèi)匯報(bào)翻譯成果，其他組員在平板電腦展示的原文中標(biāo)出不贊同之處，自己匯總后截屏傳到組內(nèi)平臺(tái)，組內(nèi)成員再就分歧處進(jìn)行討論，最后小組不能解決的問(wèn)題發(fā)至班級(jí)平臺(tái)全體師生共同探討，教師可以根據(jù)截屏直觀快速地發(fā)現(xiàn)全班學(xué)生的翻譯難點(diǎn)。至于較長(zhǎng)的文言篇目，如《史記選讀》中的篇目的教學(xué)，教師可以提前一周將課文中的重點(diǎn)字詞、文章翻譯、相關(guān)微課等資料發(fā)至學(xué)生平板電腦，教師在“云教學(xué)”的后臺(tái)設(shè)置問(wèn)題和每段任務(wù)的完成時(shí)間，答案會(huì)在學(xué)生完成任務(wù)后顯示，學(xué)生自學(xué)并將疑難點(diǎn)截屏發(fā)至班級(jí)平臺(tái)先行交流討論，教師上課前對(duì)學(xué)生提出的難點(diǎn)進(jìn)行整理，課上組織學(xué)生有針對(duì)性地展開(kāi)討論。這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程，提高了學(xué)生的參與度，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的有效性。

語(yǔ)言符號(hào)的有限性和詩(shī)歌傳統(tǒng)的模糊性可能會(huì)使我們以權(quán)威的或流行的語(yǔ)言模式去理解古詩(shī)文，字斟句酌的譯文也許并不能喚醒學(xué)生的體驗(yàn)。所以，古詩(shī)詞作品的翻譯我們沒(méi)有要求學(xué)生字字落實(shí)、完整正確地從頭到尾翻譯出來(lái)，只要求學(xué)生譯出大意，教師做修正的工作。比如復(fù)習(xí)課上翻譯元曲《普天樂(lè)·西山夕照》中“凝煙暮景”，學(xué)生將“凝”譯為凝固、凝滯。這樣的翻譯無(wú)法喚醒語(yǔ)言本身的情感和色彩。修正學(xué)生釋義時(shí)我們提供“大漠孤煙直”一句，讓學(xué)生自我嘗試回歸這些富有表現(xiàn)力的詞語(yǔ)的起源，激活學(xué)生對(duì)它們的新鮮感。學(xué)生通過(guò)類比，逐漸感受到因?yàn)橛小澳保暗镍B雀歸巢、牛羊牧歸都籠罩在溫暖靜謐之中。在涵泳間，引導(dǎo)學(xué)生賞析字里詞間的“韻”與“美”，感受文化的積淀與傳承的脈絡(luò)。在交流與碰撞中，讓文本的字句真正植入學(xué)生的心中，成為生命的精神資源。

二、一字封神，從關(guān)鍵字入手展開(kāi)協(xié)同學(xué)習(xí)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力

一字封神，是指在古詩(shī)文教學(xué)中從整體感知的角度，選取一個(gè)切入口，一字撬動(dòng)全篇，領(lǐng)會(huì)文章的深層結(jié)構(gòu)；也是指將零散的材料、不同角度的思考，分析篩選，最終聚集到一個(gè)焦點(diǎn)。

在協(xié)同學(xué)習(xí)中，教師可以幫助學(xué)生選擇古詩(shī)文中一個(gè)比較適合的字，以此為切入點(diǎn)，設(shè)計(jì)協(xié)同學(xué)習(xí)問(wèn)題和整個(gè)學(xué)習(xí)流程。學(xué)生通過(guò)協(xié)作，分析關(guān)鍵詞，梳理文本。同時(shí)，在對(duì)關(guān)鍵詞的品味中感受和理解文本的情感和蘊(yùn)含的哲理，從而達(dá)到以少勝多的效果。

當(dāng)然，教師也會(huì)要求學(xué)生根據(jù)古詩(shī)文內(nèi)容，概括出一個(gè)字，這個(gè)字或詞可以把零散的材料組成一個(gè)有機(jī)整體，將復(fù)雜的內(nèi)容集中于一個(gè)焦點(diǎn)。協(xié)同學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生更快地查漏補(bǔ)缺。同時(shí)，這種收斂思維的訓(xùn)練，也促進(jìn)了學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展，提高了學(xué)習(xí)能力。

例如，在蘇教版高中語(yǔ)文教材必修四“詞別是一家”專題中，呈現(xiàn)了四首詞：李煜的《虞美人》、晏殊的《蝶戀花》、柳永的《雨霖鈴》、李清照的《聲聲慢》。李煜感嘆自己的人生經(jīng)歷，訴說(shuō)亡國(guó)的愁與痛；晏殊融情于景，表現(xiàn)抒情主人公的悵惘與哀愁；柳永的詞渲染凄清氛圍，抒寫濃濃的離愁別緒；易安則孤苦郁悶，怎一個(gè)“愁”字了得！于是在協(xié)同學(xué)習(xí)中，我們以“愁”字為切入口，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)方案：在完成“一‘譯呵成”的基礎(chǔ)上，首先讓學(xué)生討論幾首詞情感的共性，在詞作中尋找最傳神或最有代表性的一個(gè)字；其次，追溯詞人的情感脈絡(luò)，玩味意象的選擇和組合，細(xì)析愁情的多種層次；最后，分別從寫作者和學(xué)習(xí)者角度討論這四首詞所涉及的藝術(shù)手法。

在協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師用類似“你認(rèn)為……中最傳神的是哪一個(gè)字？”這樣的提問(wèn)，可以幫學(xué)生快速抓住文本的重難點(diǎn)，準(zhǔn)確理解文本內(nèi)涵，有效地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，提高教學(xué)效率。運(yùn)用一個(gè)字或詞作為核心，就可以帶動(dòng)整個(gè)討論過(guò)程。同時(shí)，協(xié)同學(xué)習(xí)中也會(huì)因?qū)W生意見(jiàn)不同而產(chǎn)生爭(zhēng)論，比如，在“詞別是一家”的教學(xué)中，追溯詞人情感脈絡(luò)和細(xì)析愁情層次的環(huán)節(jié)，需要小組成員用詞中的語(yǔ)句和資料助讀來(lái)支撐觀點(diǎn)，詩(shī)詞的多元化解讀在這里自然會(huì)形成爭(zhēng)論，學(xué)生對(duì)文本的理解也因爭(zhēng)論而加深。這種咬文嚼字的精神，使文本精讀得以實(shí)現(xiàn)，學(xué)生自然進(jìn)入探究模式，這一字讓學(xué)生入了神，一字讓學(xué)生體味了詩(shī)詞的魂，一字撬動(dòng)了全篇，也撬動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。

三、一問(wèn)貫篇，以核心問(wèn)題展開(kāi)協(xié)同學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生思維

一問(wèn)貫篇，是指在古詩(shī)文教學(xué)中提取核心問(wèn)題，理順作品思路，把握文章更高境界。實(shí)際教學(xué)中，我們用提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的邏輯思路組織學(xué)生展開(kāi)協(xié)同學(xué)習(xí)。

例如，《淮陰侯列傳》一課在《史記選讀》“善敘事理，其文疏蕩”板塊內(nèi)，需要學(xué)生通過(guò)閱讀了解《史記》的敘事藝術(shù)。教學(xué)中，我們以“理解太史公論贊中‘天下已集，乃謀畔逆，夷滅宗族，不亦宜乎的真正含意”為探究的重點(diǎn)，在小組協(xié)作中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“其志與眾異”“伐己功”“矜其能”以及“而天下已集，乃謀畔逆”的“而、已、乃”，探究字面背后的情緒，尋找情緒生發(fā)的原因和依據(jù)。學(xué)生在對(duì)問(wèn)題的探究分析中，淮陰侯韓信的形象漸漸清晰。這時(shí)，教師再引導(dǎo)學(xué)生閱讀課前自學(xué)材料《資治通鑒·漢紀(jì)》中司馬光對(duì)韓信的評(píng)價(jià)，這樣，學(xué)生對(duì)韓信的了解分出了三個(gè)層次：我眼中的韓信，太史公眼中的韓信，其他名家眼中的韓信。在這個(gè)基礎(chǔ)上又進(jìn)一步產(chǎn)生疑惑，太史公也許是表面上批評(píng)韓信“不亦宜乎”，其實(shí)在敘述中是費(fèi)盡心思，用盡曲筆的。為了印證猜想學(xué)生再次展開(kāi)研討，著眼點(diǎn)由關(guān)注內(nèi)容到關(guān)注敘述，由關(guān)注本篇敘述到關(guān)注相關(guān)篇目的敘述。至于最后是否形成定論已不是最重要的了，學(xué)生通過(guò)協(xié)同學(xué)習(xí)已經(jīng)完成了對(duì)“善敘事理，其文疏蕩”的感受，在語(yǔ)言實(shí)踐中學(xué)生體會(huì)到《史記》的敘事藝術(shù)。一問(wèn)貫篇，用核心問(wèn)題激起千層浪，有疑則學(xué)，學(xué)則有進(jìn)，學(xué)生在解疑探究中親近了古詩(shī)文。

因?yàn)槭恰霸平虒W(xué)”班，學(xué)生可以在教師的允許下上網(wǎng)查閱資料，教師也可以按照不同小組的需求發(fā)放不同資料。研討過(guò)程中不能解決的問(wèn)題，組長(zhǎng)可以提交到班級(jí)平臺(tái)或提請(qǐng)其他組幫助解決，所以探究討論更有針對(duì)性和實(shí)效性。在分析問(wèn)題的討論環(huán)節(jié)，教師將討論時(shí)間分成兩部分，一部分是組內(nèi)討論，一部分用來(lái)解決提交到班級(jí)平臺(tái)的問(wèn)題，需要集體關(guān)注的問(wèn)題一起研討，不需要的則由教師直接到組內(nèi)解決。

四、一圖解密，運(yùn)用圖像進(jìn)行協(xié)同學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生想象力

圖像的形象、直觀為人們的閱讀和交流帶來(lái)便利。在古詩(shī)文教學(xué)中我們提倡圖解法。一圖解密，既可以是將畫面感較強(qiáng)的詩(shī)文，用圖畫的形式表現(xiàn)出大意；也可以是畫出文章結(jié)構(gòu)圖、思維導(dǎo)圖，用“有意味的形式”簡(jiǎn)化、固化文章核心知識(shí)，便于學(xué)生形成記憶與遷移運(yùn)用。

如在講授柳宗元的《始得西山宴游記》一文時(shí)，教師可以讓學(xué)生圈畫出文中描寫西山特點(diǎn)的句子，按組完成畫圖任務(wù)，結(jié)合入神之字“始”理解全篇；在教學(xué)王勃的《滕王閣序》時(shí)，教師可以通過(guò)呈現(xiàn)圖片來(lái)對(duì)學(xué)生形成視覺(jué)沖擊；學(xué)生在學(xué)習(xí)王實(shí)甫的《長(zhǎng)亭送別》時(shí)，教師可以用連環(huán)畫的形式呈現(xiàn)整首曲詞。這些過(guò)程中繪圖由全組成員一起進(jìn)行，確保每個(gè)人的智慧都得以呈現(xiàn)；分享環(huán)節(jié)，小組學(xué)生全部上臺(tái)，分工進(jìn)行，有的負(fù)責(zé)展示圖畫，有的負(fù)責(zé)解釋（解釋的過(guò)程就是詩(shī)文畫面?zhèn)€性還原的過(guò)程），組內(nèi)成員可以補(bǔ)充。通過(guò)繪畫不僅可以檢驗(yàn)學(xué)生的文本分析能力，還可以培養(yǎng)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，同時(shí)，可以提高合作技能和溝通技巧，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、技能、方法和態(tài)度的全面發(fā)展。

對(duì)于《勸學(xué)》《六國(guó)論》之類的論說(shuō)文，在協(xié)同學(xué)習(xí)中教師可以要求學(xué)生用簡(jiǎn)潔的線條、箭頭、表格等配合相關(guān)文字組合成特定的圖形，畫出文章思路結(jié)構(gòu)圖，這樣既易于理解，又便于記憶。此外，古詩(shī)文教學(xué)中我們還引進(jìn)了思維導(dǎo)圖。尤其在高三古詩(shī)文復(fù)習(xí)階段，繪制思維導(dǎo)圖可以使學(xué)生知識(shí)系統(tǒng)化，形成全局觀。

在協(xié)同學(xué)習(xí)中通過(guò)“一圖解密”可以幫助學(xué)生順利進(jìn)行創(chuàng)造性的閱讀，在藝術(shù)創(chuàng)作與表達(dá)邏輯之間建立一種新的平衡，使傳統(tǒng)古詩(shī)文學(xué)習(xí)中的誦讀、感悟、涵泳、體味、積累等活動(dòng)與可感的圖式理解融合起來(lái)，形成全局觀。

本文命之為“四一律”的四個(gè)“一”，皆通過(guò)協(xié)同完成，可以小組協(xié)同，也可全班協(xié)同，每一步都成為一個(gè)集體智慧的結(jié)晶。學(xué)生在協(xié)同的過(guò)程中且聽(tīng)且看且交流，四個(gè)“一”之間沒(méi)有壁壘，“一”的存在只是形式，是為古詩(shī)文學(xué)習(xí)這個(gè)內(nèi)容服務(wù)的，是活動(dòng)的指導(dǎo)、途徑和支架，目的是打破古詩(shī)文教學(xué)中學(xué)生被動(dòng)接受的現(xiàn)狀，調(diào)動(dòng)學(xué)生的耳、眼、手、口、腦，真正親近古詩(shī)文。實(shí)踐證明，在古詩(shī)文教學(xué)中實(shí)施協(xié)同學(xué)習(xí)是可行且有效的。