高考復習中創設問題情境的途徑

李雪晴

新一輪課程改革的根本任務是落實立德樹人，根本目標是發展學生的核心素養。生物學核心素養由四個要素組成：生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任。基于此，生物學科高考將圍繞生物學核心素養來設計和實施。

近年來，生物學高考越來越注重對學生學科核心素養的考查。因此，在高考復習中，教師如果把學生相對較熟悉、難以喚起學習熱情的知識內容轉化為具有一定的針對性、啟發性、新穎性、趣味性、互動性的問題情境，可以激發學生興趣、啟發學生思考、引發學生探究，從而使學生構建更完整的立體化知識網絡，形成生命觀念。在這一過程中學生的科學探究能力、科學思維得以提升。同時，系統知識的獲得也必將有助于學生增強社會責任，“潤物細無聲”地使學生生物學核心素養得以提高。

高中學生的思維發展達到了新的水平。具有更高的抽象概括性、反省性和監控性特點。他們能夠在理論指導下，分析、綜合各種材料，不斷加深對事物發展規律的認識，其抽象邏輯思維趨向理論型，辯證邏輯思維發展也比較迅速。因此，教師基于學生的思維特點，結合生活實際、社會熱點、科學實驗、概念模型等創設問題情境，有利于學生在深入探究中不斷提升生物學核心素養，

1 結合生活實際，創設問題情境

高中學生知覺和觀察的水平不斷提高，更富有目的性和系統性，在知覺和觀察事物時比以前更全面、更深刻了，而生活中有大量可供深入研究的素材。因此，在高考復習過程中，通過提供生活中的真實情境，學生的已有知識、經驗與由教師提供的情境之間存在沖突或差異。此時，學生會積極地搜索原有的認知結構，改變自己的思考方式，為認知結構的轉換奠定基礎，在復習中能起到有效地拓展和深化知識網絡、培養科學思維和探究能力的作用。

【案例1】復習“伴性遺傳的類型和特點”后，教師提出問題：與性別有關的性狀遺傳一定是伴性遺傳嗎？并出示某研究性學習小組調查的某家族禿頂遺傳實例。學生分析后會發現，用伴性遺傳無法解釋。學生的認知產生沖突，能激發較強烈的深入探究的愿望。在教師的引導下，學生能夠探究出：與性別有關的性狀遺傳不一定都是伴性遺傳，還存在著基因在常染色體上，但由于受到性激素的作用，基因在不同性別中表達不同的從性遺傳。學生還能認識到從性遺傳不同于伴性遺傳的特點。在這一過程中，學生會體會到：在面對高考要求下的遺傳分析題時，會遇到紛繁復雜的不同于常規模式的遺傳類型，只有立足科學概念、靈活思維、大膽推理、謹慎求證，才能高效地解決問題。在此基礎上，教師再引導學生歸納人類遺傳病的類型和分析的方法，更能集中學生的注意力，從而使學生建構的知識結構會更全面、深刻，能極大地提升復習效率。

此案例從學生思維特點出發，設置了真實的問題情境，使學生認識到生物遺傳的復雜性和遺傳的本質，進而增強了對生命活動規律的認識，使學生的科學思維科學探究和能力也得以提升。

2 聯系社會熱點創設問題情境

高中生的思維批判性增強，普遍對社會熱點問題比較關注。許多社會熱點與生物學密切相關（如環境污染、食品安全等），也是高考試題重要的素材來源。若教師在復習中，能挖掘社會熱點中的生物學研究素材，創設問題情境，可以很好地激發學生的探究熱情，在應用中強化知識結構，提升思維能力，也能培養學生的社會責任感。

【案例2】在復習“生態系統的結構和功能”時，教師可聯系社會熱點：巢湖某些區域每年季節性地出現水華現象，水體散發臭味并常引起水草及魚類死亡。據此，提出以下問題：

①巢湖出現水華一般在什么季節？為什么？水華出現與人類活動有什么關聯？

②水華引起水草及魚類死亡的主要原因是什么？若有人食用了因水華導致死亡的魚蝦，有什么危害？

學生通過對以上問題的思考和探究，不僅能夠將所學的光合作用、呼吸作用、生態系統營養結構和功能等相關知識融會貫通，拓展了知識網絡，還培養了綜合分析能力和知識應用能力，在科學探究中提升了科學思維，也加強了學生保護環境的社會責任感。

3 利用科學實驗創設問題情境

科學以實驗為基礎，無論是科學史中科學家的經典實驗，還是學生在實驗室里親自操作的實驗，教師都能從中挖掘出取之不盡的提問素材，從而創設問題情境，引發學生的深度探究活動，拓展、深化學生的知識網絡，培養科學思維和科學探究能力。

3.1 利用科學史中經典實驗創設問題情境

生物科學史中的經典實驗能夠展示知識發生的過程，幫助學生深刻理解知識;展現科學精神，培養學生的科學素養;展示科學研究方法，培養學生的科學探究能力;幫助學生理解科學研究的繼承性、永不終結性和科學的人文內涵，幫助學生領會創新思維的重要性。因此，教師在高考復習中深入挖掘生物科學史中的經典實驗，創設情境，可以全面培養學生的生物學核心素養。

【案例3】在復習“人類對遺傳物質的探究過程”時，針對肺炎雙球菌轉化實驗，教師提出問題：

①加熱殺死的S型細菌中是否所有物質都永久喪失了活性？

②肺炎雙球菌轉化的實質是什么？

針對噬菌體侵染細菌實驗，提出問題：

①如何標記T2噬菌體？能否把T2噬菌體直接放在含有同位素的培養液中培養進行標記？

②噬菌體的DNA進入細菌體內復制自身的DNA時需要的模板、原料分別是什么？合成自己的蛋白質外殼時需要哪些材料？所需酶、能量、原料、場所由誰提供？

通過對這些問題的探究，學生對DNA的變性和復性、基因重組、標記病毒的方法、DNA分子復制的機制、蛋白質合成的過程認識更深刻，從而拓展知識體系，發展了科學思維。

3.2 從學生實驗中挖掘問題，創設情境

教師以學生實驗的實驗原理的剖析、實驗實施體驗以及實驗現象的觀察分析，都能挖掘出取之不盡的提問素材，創設問題情境。

【案例4】在復習光合作用時，很多學生對高考經常考查的真光合速率和凈光合速率分辨不清。教學中，教師引導學生利用氧氣傳感器進行探究實驗（圖1）。

實驗后，教師逐個提出以下問題，引導學生層層深入地分析：

①氧氣傳感器測得的是何處氧氣含量的變化？

②影響裝置中氧氣含量變化的生理過程有哪些？

③能用此裝置測出呼吸作用消耗的氧氣量嗎？能用氧氣傳感器測出光合作用中葉綠體產生的氧氣量嗎？

學生經過思考和討論不難理解：在黑暗條件下可以測出呼吸作用消耗的氧氣量，而在光下只能測出植物釋放到外界的氧氣量（即真光合一呼吸），也就是凈光合釋放的氧氣量，而要得到真光合產生的氧氣量，則必須計算凈光合釋放的氧氣量+呼吸消耗的氧氣量。教師借助直觀的實驗過程，將真光合、凈光合的抽象概念具體化，便于學生理解和進一步分析二者關系，能夠很好地訓練學生的科學思維及探究能力。

4 利用概念模型創設問題情境

高中生應更多地采用意義識記的方法來識記材料，記憶材料時，力求理解內容的內在聯系，而不是單純地進行機械識記。而概念模型是對認識對象系統的一種簡化的定性描述，用于表示系統組成和相互關系，可以用來歸納整理有內在聯系的相關知識，進行有效遷移，便于學生理解和記憶。在高考復習中，教師利用學生已有知識構建概念模型，在此基礎上進行知識遷移，創設問題情境，引發科學探究活動，可以幫助學生更好地從本質上把握生命活動規律，構建核心概念，形成生命觀念，培養科學思維。

【案例5】對“植物生長素的發現和作用”這一內容，在復習課上，教師可以先要求學生回顧動物生命活動調節幾種方式的共性，引導學生總結出“生命系統接受刺激一作出反應”的概念模型（圖2）。

借助這一模型，結合科學史中有關植物向光性研究的經典實驗，提出問題：

①使植物產生向光性的有效刺激是什么？如何探究？

②植物接受有效刺激的部位是哪里？如何探究？

③刺激信號如何傳送到反應部位？如何探究？

④植物的反應部位是哪里？會作出何種反應？為什么？

在這一問題情境的引領下，學生既可以深入理解科學家的實驗，進而理解向光性的原理和生長素的產生部位、運輸方式、作用機理等相關知識，重建更完善的知識網絡，又能認識到動植物生命活動調節的共性，建立生命的調節觀，并且還能在對向光性更深層次的科學探究活動中，提升科學思維能力，也能通過對科學史的研究形成社會責任。

總之，在高考復習中，教師應基于學生的思維特點，通過多種途徑創設問題情境，催生學生科學探究的興趣和欲望，引導他們主動地挑戰問題，深層次地思考問題，使復習過程真正成為思維碰撞的過程、問題生成的過程、知識升華的過程、能力提升的過程，在這一過程中，學生的知識結構會更加完善，科學思維能力和科學探究能力會不斷得到提升，可以進一步形成生命觀念，增強社會責任感，從而使學生的生物學科核心素養逐漸發展提升，獲得解決真實情境中的實際問題時所表現出來的價值觀念、必備品格與關鍵能力。

參考文獻：

蔡利永.2008年以來江蘇省生物學科高考命題的能力立意及轉變趨勢[J].生物學教學，2017，（3）：51-53.