具身發(fā)展：自主生長式教師專業(yè)發(fā)展的特征
——基于具身認知理論視域

教師專業(yè)發(fā)展要“遵循教育規(guī)律和教師成長發(fā)展規(guī)律”成為新時代教師的共識。“自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論”（下文簡稱“自我經(jīng)驗”模式）是以喚醒教師的主體意識，對“自我經(jīng)驗”的敏感程度為前提，以教師個人的“自我經(jīng)驗”為起點，以激發(fā)教師的內(nèi)在動機、激活潛能為重點，以教育反思為手段，以促進教師可持續(xù)發(fā)展的教育。“自我經(jīng)驗”模式歷經(jīng)16年多的探究，經(jīng)過100多所學(xué)校多輪的實驗嘗試，顯示出強大的生命力。其生命力何在呢？研究者們從生態(tài)學(xué)、進化心理學(xué)、生命哲學(xué)的角度進行了探索。

認知科學(xué)是研究認知發(fā)展規(guī)律的科學(xué)之一，對教育具有十分重要的價值。第一代離身認知科學(xué)崛起于20世紀50年代，內(nèi)核是身心、主客二分，基本信條是“心智即計算”。因其否認身體在認知中的作用而被稱之為離身認知理論。20世紀80年代以來，第二代認知科學(xué)——具身認知理論開始勃興。該理論認為認知從本質(zhì)上講是一種身體經(jīng)驗，而這種經(jīng)驗源于身體。其核心觀點是：（1）認知過程的進行方式和步驟實際上是被身體的物理屬性所決定的；（2）認知的內(nèi)容是身體提供的；（3）認知、身體、環(huán)境是一體的，認知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環(huán)境。強調(diào)具身性、情境性與嵌入性。美國教授羅伯特·格拉澤在《認知科學(xué)與教育》一文中曾指出：“隨著認知科學(xué)對人類日常認知的復(fù)雜活動以及人的能力的若干重要形式有了更多的研究并取得成果,認知科學(xué)對教育工作的意義就愈來愈大”。認知科學(xué)的蓬勃發(fā)展為探尋“自我經(jīng)驗”模式理論提供了新的認識工具。本文認為，“自我經(jīng)驗”模式以“自我經(jīng)驗”為發(fā)展基點、以情境反思為發(fā)展方式、以共享專業(yè)社群為發(fā)展環(huán)境，體現(xiàn)了具身發(fā)展的趨勢，遵循了教育規(guī)律和教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律。

一、具身發(fā)展基點：教師的自我經(jīng)驗

離身認知理論者認為人的心智遭以簡化為對自然、世界的準確鏡像，認知活動在于摒棄、剔除身體的生理參與及經(jīng)驗的嵌入。在離身認知理論影響下教師培訓(xùn)被認為是一種純粹的觀念傳遞和心智培養(yǎng)。學(xué)習(xí)過程是一種可以“離身的”精神訓(xùn)練，身體僅僅被當(dāng)成一個“容器”或“載體”，作為學(xué)習(xí)者的教師的主體性被遮蔽。與此相反，“自我經(jīng)驗”模式以自我經(jīng)驗為教師自主發(fā)展的出發(fā)點，主張彰顯教師的主體性。具身認知理論認為“心智是身體的心智，認知是身體的認知，身體是認識的主體”，主張人的主體性在認知中的地位，強調(diào)人的身心整全意義上的發(fā)展。

教師自我經(jīng)驗為發(fā)展起點，有兩個方面的意蘊。其一意味著作為“經(jīng)驗主體”的教師得到尊重，教師的“自我經(jīng)驗”的價值得到重視。教師已有的知識、思想、體驗及經(jīng)驗得到尊重，教師生命與所身處的制度、文化、傳統(tǒng)等環(huán)境得到尊重。教育即經(jīng)驗的增加和改造，教師不是“知識的消費者”與傳遞者，作為主體性的存在，教師是實踐性知識的生產(chǎn)者。“自我經(jīng)驗”融合了教師個體經(jīng)歷、體驗、感悟和思考，是一種情境性經(jīng)驗，常常表現(xiàn)為教師自己的真性情和土辦法，有其獨特性和發(fā)展性。教師專業(yè)發(fā)展立足于“自我經(jīng)驗”，激發(fā)教師的內(nèi)在動機、激活潛能為重點。“自我經(jīng)驗”模式認為，經(jīng)驗有四個層次：事例經(jīng)驗、類經(jīng)驗、個人經(jīng)驗體系和實踐智慧，教師通過感應(yīng)、覺察、體悟和應(yīng)用，可以獲得實踐性知識。這樣，每一位教師就有發(fā)展的主動權(quán)和自主權(quán)，就能體會到教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴與歡樂。

其二，意味著教師的整全生命的發(fā)展。教師的“自我經(jīng)驗”是教師在其生活世界中的經(jīng)歷、體驗和感悟。教師的生活世界是“立足于現(xiàn)實的具體生活,包含了人類勞動、生產(chǎn)和交往行為等感性實踐活動,容納了情感體驗、科學(xué)認知、價值訴求與道德關(guān)懷,是事實與價值、理性與情感、規(guī)范與道德、科學(xué)與人文能夠相互融通的世界”。在這個復(fù)雜多變、豐富多彩的生活世界里，教師不僅是能動性的生長和發(fā)展，也是多元的、獨特的生長和發(fā)展。教師作為經(jīng)驗主體，教師自我經(jīng)驗浸透教育實際情境的各個方面，是多元的、多樣態(tài)的。立足于“自我經(jīng)驗”的教師自主發(fā)展，就是立足于教師豐富多彩的存在方式，超越了抑身揚心的病態(tài)發(fā)展、異化發(fā)展，回歸到教師整全生命的滋養(yǎng)上。因此，教師專業(yè)發(fā)展不僅要重視教師的教育理性知識的更新，還要關(guān)注教師的健康、情緒、情感、感覺等方面的需要，以促進教師的身體、教育信念、教育精神、專業(yè)知能和自我專業(yè)發(fā)展意識等諸方面的和諧發(fā)展。總之，尊重“自我經(jīng)驗”就是“尊重教師在專業(yè)發(fā)展中的主體性,承認教師有其個人歷史及其在專業(yè)發(fā)展中的作用，以及教師專業(yè)發(fā)展是教師這個‘人’多方面發(fā)展的結(jié)果”。

二、具身發(fā)展方式：基于情境的反思

反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要方式。在離身認知理論者看來，人的智慧的展現(xiàn)被視為是一個單純的理性過程，在剝奪了身體對認知作用的同時，還剝奪了人所處的環(huán)境對反思的參與，導(dǎo)致了“去情境性”。會議式、講習(xí)班式的培訓(xùn)方式是一種普遍方式，在這種“傳遞模式”里沒有反思；現(xiàn)在時興的表演形式的“觀摩模式”，是一種選擇性的教學(xué)現(xiàn)場，提供的是一種不真實的片面的情境，這種“情境”下反思也是一種低效方式。具身認知理論認為，認知、身體、環(huán)境是一體的。認知發(fā)生于一定文化環(huán)境中，是大腦、身體與環(huán)境交互作用的產(chǎn)物，認知活動受到情境因素的制約。反思是基于行動的反思，對行動的反思，是行動中的反思；而行動是基于情境，很顯然反思也是基于情境的，在實踐情境中反思。

“自我經(jīng)驗”模式主張“自我經(jīng)驗＝經(jīng)驗+反思”，“生長”就是在反思伴隨下的“自我建構(gòu)”，是立足于“自我經(jīng)驗”的個性化發(fā)展。教師的自我經(jīng)驗是基于情境性的，學(xué)習(xí)發(fā)生的場域也是一種真實的社會情境、實踐情境和文化情境，因此，教師反思與情境相聯(lián)系，重視對教學(xué)情景的質(zhì)疑。武漢市新洲區(qū)教師培訓(xùn)中心教研員杜新紅提出“三實踐三反思”范式很有代表性。實踐一：教學(xué)設(shè)計，立足自我經(jīng)驗；反思一：教學(xué)設(shè)計調(diào)整，放大自我經(jīng)驗；實踐二：教學(xué)實施，應(yīng)用自我經(jīng)驗；反思二：教學(xué)行為調(diào)整，優(yōu)化自我經(jīng)驗；實踐三：課后對話，提升自我經(jīng)驗；反思三：撰寫課例研修，初步形成個人思想。這個范式里，教師反思教學(xué)實踐中的教學(xué)方法，反思自我的內(nèi)心，反思學(xué)生的內(nèi)心。實踐與反思不斷交互，做到前提反思、過程反思與內(nèi)容反思。為了提高反思質(zhì)量和效果，“自我經(jīng)驗”模式倡導(dǎo)情景與反思融合的策略：一是通過暫時離開教育現(xiàn)場，釋放鈍化麻木的感官，提升感官敏感性。二是對課堂進行自我錄像，教師對錄像進行自我評價，從而覺察出教學(xué)優(yōu)勢和存在的問題。在此基礎(chǔ)上，“自我經(jīng)驗”模式還以真實問題為主軸來架構(gòu)研修內(nèi)容，以教師當(dāng)下的教育實踐活動為培訓(xùn)載體，這有利于教師將反思課堂中的日常行為與教育、社會問題相關(guān)聯(lián)起來。這是一個更大范圍的情景中的反思。可見，反思性教師不僅要反思教學(xué)、教育，還要思考其背后深層的依據(jù)及與社會政治、經(jīng)濟、文化等背景間的關(guān)系。從反思的維度來講，反思要超越技術(shù)性反思、行動反思，還要進行批判性反思。

三、具身發(fā)展環(huán)境：構(gòu)建共享專業(yè)社群

教師實踐性知識的互動生成和共建共享是一體兩面。離身認知理論否認身體的作用，否認個人經(jīng)驗，也否認實踐性知識。因此，教師的專業(yè)發(fā)展被視為教師的“個人戰(zhàn)斗”，成功的教師被塑造為“孤膽英雄”。具身認知理論認為，教師的身體是與環(huán)境交互作用的“情境性”的身體和“社會化”的身體。由此可見，教師的實踐性知識并不全是純粹的個性化知識，還具有公共性；內(nèi)隱知識不能言說，但可以通過行動而讓他者認知。總之，教師要嵌入自身所處的生態(tài)環(huán)境和人類社會環(huán)境，不斷進行互動，以生成和分享教師實踐性知識。專業(yè)社群是教師實踐性知識生長的“溫床”。

“自我經(jīng)驗”模式認為，要整合出“類經(jīng)驗”，一個很實用的辦法是“開展‘同伴互助’，讓教師進行‘深度匯談’，相互借鑒啟迪，不斷改變心智模式，使各自的思想處于不斷追求創(chuàng)新的境界”。反思不僅僅是個人的行動，更是專業(yè)社群里的行動，在社群里反思，多角度的反思。為了更好地嵌入教學(xué)現(xiàn)場，構(gòu)建反思文化，“自我經(jīng)驗”模式以“校本研修”為主要培訓(xùn)形式，以教師專業(yè)發(fā)展共同體為組織依托構(gòu)建了多維度的互動共享平臺。第一，構(gòu)建教師實踐性知識共享社群。以發(fā)展教師實踐性知識為共同愿景，依托學(xué)科教研組、工作坊和名師工作室等專業(yè)社群，教師自主自愿參與，按照社群共享計劃，通過聽評課活動、模塊化學(xué)習(xí)、研討會等形式開展教師學(xué)習(xí)和交流，實現(xiàn)經(jīng)驗、精神、意義和智慧的共享。第二，實施教師實踐性知識共享活動。鼓勵學(xué)校教師開展教育敘事和教師研究，加深對實踐性經(jīng)驗的體悟；以專家引評、教師自評、互評等多種形式，通過案例開發(fā)、討論和總結(jié)，挖掘、保存教師在日常教育活動過程的各類實踐性知識（教學(xué)專題講座、教學(xué)錄像、教育故事、教研資料）。同時，與時俱進建立了“互聯(lián)網(wǎng)+”的“教學(xué)案例”共享平臺。第三，“自我經(jīng)驗”模式主張“經(jīng)驗學(xué)習(xí)與理論學(xué)習(xí)”并舉共進，建立了以師范類高校關(guān)系嵌入的校際間共享平臺。中小學(xué)學(xué)校與師范院校聯(lián)合聯(lián)動構(gòu)建的學(xué)習(xí)共同體，實行“請進來”（師范類高校聘請中小學(xué)教師做畢業(yè)生導(dǎo)師）、“走出去”（師范類高校學(xué)生到中小學(xué)做實習(xí)教師）、“走下來”（師范類高校的科研活動要研究中小學(xué)問題）、“邁出去”（教師培訓(xùn)依托師范類高校或與兄弟學(xué)校互學(xué)）等策略，以在更大范圍內(nèi)通過互動促進實踐性知識的共享。

“自我經(jīng)驗”模式尊重教師在專業(yè)發(fā)展中的主體性，在實踐中深度挖掘教師教學(xué)和情感需求，構(gòu)建并嵌入多維立體專業(yè)社群，引導(dǎo)教師在情境中反思，在行動中反思，激發(fā)教師自主發(fā)展、全面發(fā)展初見成效。人們有理由相信具身發(fā)展的教師會“詩意地棲居”在搖曳多姿的教育場域里。