淺談高校外語教師作為評估者評什么和怎么評問題

摘 要：文章從課堂評估和課程考試兩方面探討了我國高校外語教師作為課程教師“評什么”和“怎么評”的問題。在課堂評估方面，教師首先要弄清學生學習現狀，在教學中不停收集學生學習證據，考查學生目標實現的情況，教師可用的測評策略包括觀察、提問、反饋、檔案袋、日志、訪談、項目、自我評估和同輩評估等。在課程考試方面，教師需要在考試大綱設計、試卷命制與分析、效度分析和提供反饋等方面不斷提高自己的素養。

關鍵詞：高校外語教師；外語測評素養；課堂評估；終結性評估；形成性評估

一、 引言

高校外語教師的角色有很多種，其中對學生的表現進行評估是教師的一項重要工作，有人說教師可能有近三分之一的時間是在做與評估有關的工作，因此，測評素養是教師職業發展最重要的因素之一。我國高校多采用學分制，外語課程成績的評定多由平時成績和考試成績兩個部分組成：平時成績可能源自課堂表現、作業或項目等，可以用課堂評估或形成性評估的理論來指導，正式的課程考試則往往包括期中和期末考試，屬終結性評估范疇。本文從課堂評估和課程考試兩方面來考查我國高校外語教師作為評估者“評什么”和“怎么評”的問題。

二、 課堂評估

學生在一門課程的平時成績往往與教師的課堂評估有關，與課堂評估相關的概念有形成性評估、以學習為目的的評估、備擇評估、動態評估與診斷性評估等（Turner，2012）。形成性評估的理論對教師的課堂測評起著重大的指導作用。形成性評估關注如下三個方面：第一，學生現有水平怎么樣，第二，課程的教學目標是什么，第三，怎么樣去達到這些目標。教師對學生的平時考核都應該與這三方面有關。

首先，接手一個班級的課程，學生的現有水平如何？許多高校外語課教師是不清楚的，而且一直沒去設法了解學生，特別是那些課時比較少而且班級比較大的課程，只是根據自己的直覺進行教學，以不變應萬變。作為一名課程教師，其實所要做的第一步就是要了解學生的水平處于什么狀況，在課程初期教師的課堂測評的重點應該放在了解學生這一方面，其測評的方式可以多種多樣，比如對學生進行需求分析。除了需求分析，還可以查閱學生先修課程的成績以及其他相關信息，也可以適當地進行一些測試（比如診斷性測試），以便更好掌握學生的情況。有些學校實施了導師制，這樣可以讓教師在課外與學生近距離接觸和交流，增加了對學生的了解。教師應該利用多種方式對學生進行了解，這樣可以保證教學能夠有的放矢，更好地根據學生的實際情況對課程目標和教學方法進行調整和試驗。除了教師本身，教學管理機構也可以做些事情，比如說，學生本科四年學習有一個課程銜接的可能性，可以嘗試給學生建一個四年課程成就的檔案袋，資料可以讓教師和學生共享，把這個檔案袋作為教師了解學生的一種很好的途徑。

其次，課程的教學目標往往與課程的教學大綱、考試大綱或者是剛剛發布的中國英語能力等級量表有關，這也與教師課堂評估的標準緊密相連，我國高校外語課堂現存的問題是教師對教學目標和學生所要掌握的知識、技能和能力不是很清楚，憑感覺教學，腳踩西瓜皮滑到哪里是哪里。教師要弄清楚自己的目標，并且讓學生也很清楚，這是作為一個評估者必須具有的素質。

最后，形成性評估第三個重要的方面是怎樣讓學生達到課程既定的目標。形成性評估著名的“一個中心，五大策略”（Bennett，2011）在這方面提供了很好的建議。“一個中心”是學生和教師要不停收集證據，以便不斷改善教學和促進學習，而五大關鍵策略分別是分享學習期待、提問、反饋、自我評估和同輩評估。教師課堂進行評估的一大中心任務就是要收集學生的學習證據，教師收集學生學習證據的方法有很多種，可以是正式的（比如正規的階段考試），也可以是非正式的（比如課堂觀察或提問），是一個連續體。Turner（2012）列舉了教師收集學生可觀測到的學習證據的不同方法，其中包括觀察、檔案袋、小組會議、日志、問卷訪談、項目、任務記錄和大小測驗等，除此之外，Ismael（2017）還增添了辯論、演示、戲劇表演、展覽、游戲等形式。同時教師還應該鼓勵學生進行自評和他評。上述這些策略都是很好的課堂評估方式，但是高校教師對項目、檔案袋評估等課堂評估形式的素養普遍是不夠的（徐鷹，韓蘇，陳蕓，2016；Ismael，2017），需要不斷加強。徐鷹等（2016）通過問卷調查發現，我國高校教師的“課堂評估”的熟練程度較低，而且非英語專業教師的“課堂評估”熟練程度顯著低于兼教英語專業和非專業的教師，因此在這方面加強對高校教師的訓練是十分必要的。教師作為評估者，不僅要注重收集學生學習的證據，而且要善于去解釋這些證據，現今有關測評效度的研究一直與分數或者是證據的解釋有關。由于課堂評估的數據多而雜，處理和解釋并不容易，必須提高高校教師在質性和量性數據方面的素養。同時，教師還得學會如何給學生提供恰當的反饋，這也是教師測評素養的一個重要組成部分。

三、 課程考試

上一部分主要注重了課程相關的課堂評估，本節則以課程的終結性考試為重點。作為課程教師對所教課程進行測評是不可缺少的一個部分，除了單元和階段小測和上述的不同種類的課堂評估，期中、期末考試往往是正規的課程考試，通常意義上屬于終結性考試，也屬成就性考試，任課教師作為測評者需要注重如下幾個方面的內容。

首先，據筆者所知，我國高校英語課程都會制定教學大綱，但很少有系統的考試大綱，為了使課程期中、期末考試更加科學化，教師可以根據自己所教課程的教學大綱、教材和相關語言交際能力理論（比如我國剛剛發布的英語能力等級量表）編寫課程考試大綱，以便能更好地在宏觀層面把握課程內容、重點和目標。

其次，試題命制也是教師測試素養的一個重要組成部分。從現狀來說，我國高校的英語課程教師較少自己會去進行試題命制，考試題多源自傳統傳承，一代一代流傳下來，如果沒有現存的考試題，任課教師則會根據自己的直覺去圖書館或互聯網搜索別人的試題，從這里找一道題，從那里找一道題，最終拼湊成一份試題，至于試題是否適合于自己的學生，是否反映了自己教學的內容，是否有效地反映學生的學習成就，往往教師們很少去思考，考試之后，也很少有教師去認真進行試題分析和效度驗證。徐鷹，韓蘇，陳蕓（2016）發現高校教師對“標準化測試”的熟練程度很低，他們提出讓教師通過命題實踐、試題分析、自評和他評等方式來學習提高語言評估素養。的確，應該對高校教師進行系統的大綱設計、試題命制和效度驗證的系統培訓，并讓他們根據所授課程的教學目標結合學生實際進行試題命制、修改和分析實踐，提高他們的測評素養。

最后，傳統上，期中、期末考試，特別是期末考試，在通常意義上屬于終結性考試，教師們往往不會作出反饋。隨著時代的進步，教師在測試后給學生提供反饋已成為必然，反饋能力也成為教師素養的重要組成部分。有不少教師反映，對好學生和差學生的反饋比較容易，但對大多數的中等水平學生作反饋則最難。盡管對于反饋的研究已經很多，但是怎樣加強對教師進行考試反饋訓練，提高他們針對不同學生提供適當反饋能力仍是一項值得進一步研究的問題。

四、 結語

本文從課堂評估和課程考試兩方面探討了我國高校外語教師作為評估者“評什么”和“怎么評”的問題。從課堂評估的角度來說，教師評估的內容首先是弄清學生的學習現狀，并在教學中不停收集與評估學生學習證據，檢查學生達到課程目標的情況，教師可用的測評策略則包括觀察、提問、反饋、檔案袋、日志、訪談、項目、自我評估和同輩評估等。從課程考試的角度來說，高校教師需要測評學生在課程學習中所取得的成就，教師需要在考試大綱設計、試卷命制與分析、效度分析和提供反饋幾方面下功夫，并不斷提高自己的測評素養。

參考文獻：

[1]徐鷹，韓蘇，陳蕓.大學英語教師語言評估素養調查報告[J].中國外語教育，2016，9（4）：60-69.

[2]Bennett， R. E. Formative assessment： a critical review[J]. Assessment in Education： Principles， Policy & Practice，2011，18（1）：5-25.

[3]Ismael， D. A. Kurdish Tertiary EFL Teachers Assessment Literacy in Alternative Assessments and Its Influence on the Ethicality of Their Assessments. Revisiting EFL Assessment：Critical Perspectives[M]. R. Al-Mahrooqi， C. Coombe， F. Al-Maamari and V. Thakur. Cham， Springer，2017：29-48.

[4]Turner， C. E. Classroom assessment[M]. The Routledge Handbook of Language Testing. G. Fulcher and F. Davidson. Oxon， Routledge，2012：65-78.

作者簡介：

李子容，廣東省廣州市，廣東外語外貿大學英語語言文化學院。