“以生為本”教育理念在臺灣地區(qū)高校通識教育的體現(xiàn)及啟示

苗琰

[摘 要] 20世紀(jì)90年代以來，我國大陸地區(qū)高校通過多種形式推行了通識教育，并取得了一定成效，但是在實踐中仍然存在一些困境和問題。從“以生為本”教育理念的角度，汲取臺灣地區(qū)高校通識教育的經(jīng)驗，對于推動大陸高校通識教育的建設(shè)與發(fā)展具有重要的意義。

[關(guān)鍵詞] 以生為本；臺灣；通識教育；啟示

[中圖分類號]G640 [文獻標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2019） 02-0030-02

我國臺灣地區(qū)開展通識教育已有30余年的發(fā)展歷程，期間臺灣教育行政部門和高校不斷探索發(fā)掘、調(diào)整改革，從“以生為本”教育理念出發(fā)對通識課程體系規(guī)劃與建立、通識課程質(zhì)量提升等進行了深入的研究與實踐，在理論和實踐方面形成了寶貴的經(jīng)驗。臺灣地區(qū)推行通識教育的成功經(jīng)驗，可為大陸高校通識教育的發(fā)展深化提供重要借鑒。

一 臺灣地區(qū)通識教育的發(fā)展歷程

1 萌芽時期（1984年以前）。1970年，臺灣“清華大學(xué)”在留美學(xué)者沈君山等人的呼吁下，大力推動通識教育課程，并編成《人文學(xué)概論》《社會科學(xué)概論》等書。1981-1984年，虞兆中教授擔(dān)任臺灣大學(xué)校長期間，致力于推動通才（通識）教育，成立了“推行通才教育工作小組”，擬訂了《推行通才教育計劃書》。虞兆中推動臺灣大學(xué)的通才教育為臺灣埋下了通識教育的種子，并由此推動了通識教育在整個臺灣的起步。

2 起步時期（1984年-1994年）。臺灣教育主管部門于1984年4月公布了“大學(xué)通識教育選修科目實施要點”，要求所有學(xué)生必須在畢業(yè)前修滿4～6學(xué)分的通識科目，要點出臺后，臺灣開始全面實施通識教育課程選修制度。但由于各大學(xué)缺乏對通識教育的深刻理解，開設(shè)通識課程準(zhǔn)備不足，成為五花八門的大雜燴，質(zhì)量整體低下。[1]

3 探索時期（1995年-2006年）。1995年新大學(xué)法頒布，大學(xué)獲得了更大的課程規(guī)劃空間，通識教育課程隨之獲得了前所未有的發(fā)展。從2002年開始，為了喚醒社會各界對通識教育的重視，推動高校通識教育的全面革新，教育行政部門出臺了兩項通識教育改善計劃：《個別型通識教育改進計劃》和《通識教育評鑒先導(dǎo)計劃》，對于通識教育的改進以及深化有非常重要的意義。

4 發(fā)展時期（2007年至今）。2007年至今，推動臺灣通識教育的發(fā)展改革舉措都是基于《通識教育中程綱要計劃》進行的。《通識教育中程綱要計劃》包括“以通識教育為核心之全校課程革新計劃”“杰出通識教育教師獎遴選及獎勵計劃”“大學(xué)通識教育評鑒計劃第三期”“優(yōu)質(zhì)通識教育課程計劃”等八項計劃。《通識教育中程綱要計劃》的實施強化了學(xué)校、教師和學(xué)生改善通識教育的動機，將通識教育的目標(biāo)由只是導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰?dǎo)向，從而促進了學(xué)生素質(zhì)的整體提升。

二 “以生為本”教育理念在臺灣地區(qū)高校通識教育的體現(xiàn)及啟示

1 構(gòu)建“課程地圖”，推動學(xué)生個性化發(fā)展

我國臺灣地區(qū)推行的《通識教育中程綱要計劃》之“以通識教育為核心之全校課程革新計劃”中指出，“課程地圖是使學(xué)生大學(xué)四年之清晰修課學(xué)習(xí)地圖，[2]其目的為協(xié)助學(xué)生選課前后能夠規(guī)劃、組織、整合所修之課程乃至于學(xué)程。課程地圖所涉之課程內(nèi)容與目標(biāo)應(yīng)互有融貫鏈接，并具系統(tǒng)性與層次感，而非僅單一課程綜合。同時，應(yīng)開設(shè)具備完整性與系統(tǒng)性之課（學(xué)）程，以作為全校課程地圖之映照，發(fā)揮全校課程地圖指導(dǎo)課程開設(shè)之目標(biāo)。”[3]目前，臺灣地區(qū)的高校基本都建設(shè)有課程地圖網(wǎng)站，課程地圖主要由教育目標(biāo)、核心能力、課程規(guī)劃架構(gòu)圖和畢業(yè)后升學(xué)、就業(yè)路徑圖等部分組成，其中教育目標(biāo)不僅包括學(xué)校教育目標(biāo)，還包括學(xué)院教育目標(biāo)，甚至細化到專業(yè)、系教育目標(biāo)；課程規(guī)劃架構(gòu)圖以直觀動態(tài)的方式展現(xiàn)學(xué)生四年修習(xí)課程的總體安排、前后順序及關(guān)系；畢業(yè)后升學(xué)、就業(yè)路徑圖明確列出可升學(xué)的單位、可就業(yè)的方向和需要準(zhǔn)備的證照，并與各自需要修習(xí)的課程形成對應(yīng)關(guān)系。課程地圖簡潔明確，一目了然，學(xué)生看到后會十分清楚各自努力的方向和可能達成的效果。

課程地圖并不是簡單的課程關(guān)系圖，它能夠讓每一名學(xué)習(xí)者根據(jù)個人需要制定符合自身期望的課程修讀和個人發(fā)展路徑，有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，減少學(xué)習(xí)的盲目性，尊重學(xué)生的個性發(fā)展意愿，充分體現(xiàn)“以生為本”的教學(xué)理念。同時，課程地圖的框架呈現(xiàn)方式，能讓教師在制作課程地圖時，著重考慮課程的系統(tǒng)性，從全面的角度調(diào)整課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，不斷提升教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)效果。而大陸地區(qū)大部分高校的人才培養(yǎng)方案，還是各專業(yè)學(xué)生千篇一律一個模板，對于各課程之間的關(guān)系沒有動態(tài)展示，雖然有相關(guān)文字表述幾乎相同的內(nèi)容，但是給學(xué)生的印象不夠直觀、清晰。多數(shù)學(xué)校僅規(guī)定在畢業(yè)前修完要求的學(xué)分，沒有積極引導(dǎo)學(xué)生在大學(xué)四年中合理規(guī)劃課程學(xué)習(xí)，沒有對學(xué)生的個性化發(fā)展提供適當(dāng)?shù)穆窂剑焕谠鰪妼W(xué)生的學(xué)習(xí)動機，學(xué)生對于個人的成長與發(fā)展仍是霧里看花、不明所以。

2 改革考核方式，以自我反思促進學(xué)生發(fā)展

臺灣教育行政部門要求高校以學(xué)生學(xué)習(xí)檔案來評量學(xué)生通識教育課程的學(xué)習(xí)成就，記錄學(xué)生在學(xué)習(xí)過程當(dāng)中的變化成長歷程，強調(diào)“以生為本”，教師帶領(lǐng)學(xué)生進行自我評估、自我反思，讓學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)過程、態(tài)度、學(xué)習(xí)缺點，從而實現(xiàn)自我改進，提升學(xué)習(xí)效果。

在我國大陸地區(qū)，得益于網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展，在線開放課程擁有的大數(shù)據(jù)分析技術(shù)讓學(xué)生、教師能夠得到學(xué)生學(xué)習(xí)情況分析數(shù)據(jù)，進行教與學(xué)的反思，從而提升教學(xué)效果。同時在線開放課程的學(xué)習(xí)中也可以通過自評、同伴互評作業(yè)的方式，增進學(xué)生對自我的了解、自我改進。但是在線開放課程涉及的課程還是少數(shù)，大部分課程仍然采用結(jié)果性評價這種單一的考核評價方式，沒有要求學(xué)生進行自我評估、自我反思，與學(xué)生的互動交流差，未能體現(xiàn)“以生為本”的教學(xué)理念。

3 改進教學(xué)方法，增強學(xué)習(xí)體驗與動機

行動導(dǎo)向課程指的是以行動學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方法的通識課程，例如服務(wù)型課程，使學(xué)生于探討解決生活、小區(qū)、學(xué)校、社會等各層面問題時，獲得知識整合能力、問題解決能力及行動抉擇能力。[4]盡管我國大陸地區(qū)的某些高校設(shè)立了公益服務(wù)型等實踐體驗類課程，強調(diào)“從做中學(xué)”，但是大多數(shù)高校的通識課程仍然采用傳統(tǒng)課堂教學(xué)的方式，沒有實踐體驗的教學(xué)環(huán)節(jié)，不利于提高學(xué)生在通識課程學(xué)習(xí)過程中的獲得感和體驗度。

問題解決導(dǎo)向課程，是將學(xué)習(xí)與問題掛鉤，使學(xué)習(xí)者投入到問題中，強調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問題情景中，通過學(xué)習(xí)者的自主探究和合作研討來解決問題，從而學(xué)習(xí)隱含在問題背后的學(xué)科知識，形成解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)能力的課程。問題導(dǎo)向教學(xué)方法有利于調(diào)動學(xué)生的主動性和積極性，易于引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生思考問題的潛能。雖然我國大陸地區(qū)的高校也鼓勵教師采用問題導(dǎo)向教學(xué)法，但多數(shù)教師還是采用“滿堂灌”、照本宣科的教學(xué)方式，不利于提高學(xué)生的課堂參與度，不利于提升學(xué)生的思考和創(chuàng)新能力。

4 實施通識教育評鑒，監(jiān)控教育質(zhì)量

基于《通識教育評鑒先導(dǎo)計劃》，2003年臺灣教育行政部門開始實施通識教育評鑒。評鑒計劃的第一階段從2003年到2004年對臺灣大學(xué)、交通大學(xué)等7所研究型大學(xué)進行評鑒；第二階段2004年到2005年對臺灣師范學(xué)院等9所師范院校進行評鑒；第三階段納入《通識教育中程綱要計劃》的一項子計劃，分為A類計劃和B類計劃兩類，A類計劃是指對第一期所評鑒的7所研究型大學(xué)的通識教育進行再評鑒，B類計劃是指對未參加第一階段評鑒的4所大學(xué)進行評鑒，包括中興大學(xué)、長庚大學(xué)、政治大學(xué)和臺灣科技大學(xué)。評鑒項目包括目標(biāo)與愿景、組織與制度、教學(xué)與行政資源、課程規(guī)劃、課程質(zhì)量、師資、自我評鑒運作與整體觀感[5]七項，指標(biāo)詳盡全面，同時公開通識教育評鑒結(jié)果，有利于社會公眾加深對通識教育的認知，更進一步促進高校改進通識教育。通識教育評鑒的意義不僅止于檢查各校通識教育的開展?fàn)顩r，更重要的使高校在發(fā)展的過程中明確了通識教育的目標(biāo)，形成了自身的通識教育特色，在院校內(nèi)部構(gòu)建起了可持續(xù)發(fā)展的質(zhì)量改進機制。

而我國大陸地區(qū)的高校對于通識教育的質(zhì)量評估方式單一、簡化，評估數(shù)據(jù)多是來自于學(xué)生評教數(shù)據(jù)、督導(dǎo)或?qū)＜彝新犝n數(shù)據(jù)，沒有細致、科學(xué)、較為全面的評量指標(biāo)，雖然許多高校在通識教育課程的規(guī)劃開設(shè)方面做了很多努力，取得了不錯的成績，但是對于課程質(zhì)量的監(jiān)控以及如何評判通識教育對于學(xué)生人格養(yǎng)成的影響、對于學(xué)生生命的啟發(fā)、對于學(xué)生價值觀塑造的影響，沒有形成評價標(biāo)準(zhǔn)。對于后續(xù)如何通過質(zhì)量評價去影響院校、專業(yè)做出改進通識教育的努力，這方面的思考與舉措就更為欠缺。

5 通識教育激勵措施多樣化，促進教育質(zhì)量提升

通過杰出通識教育教師獎、優(yōu)質(zhì)通識課程評選、通識教育研習(xí)營、通識教育會議等措施提升優(yōu)秀教師從事通識教育的意愿，增進通識教育質(zhì)量。目前大陸地區(qū)的高校也開始有設(shè)立杰出通識教育獎等激勵舉措，例如清華大學(xué)設(shè)立了“王步高通識教育獎”，但是仍亟待制定更多的激勵措施，以促進通識教育的良性發(fā)展。

總之，“以生為本”的教育理念體現(xiàn)于臺灣地區(qū)高校通識教育發(fā)展與改革方方面面。大陸地區(qū)的高校“要加快建立以學(xué)習(xí)者為中心的人才培養(yǎng)模式”，滿足學(xué)習(xí)者多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求，給予學(xué)生明確的課程和個人發(fā)展規(guī)劃，因材施教，改進考核方式，以多樣過程性評價取代單一結(jié)果性評價，改進教學(xué)方法，采用問題導(dǎo)向式教學(xué)以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，適當(dāng)開展體驗式教學(xué)，以增進教學(xué)效果，促進學(xué)生釋放學(xué)習(xí)潛能；要設(shè)立多樣化的激勵措施，凝聚從事通識教育教師的工作熱情，吸引更多教師從事通識教育；加強通識教育評估，建立專門的評價體系，摒棄以學(xué)生評價數(shù)據(jù)為單一來源的做法，以多渠道、多方式完善通識教育評價，監(jiān)控通識教育質(zhì)量，并且及時反饋和在適當(dāng)范圍內(nèi)公開評價結(jié)果，以促進通識教育發(fā)展；最終通過各方面的合力推動通識教育深化改革，使學(xué)生受益終身。

參考文獻：

[1]龐海芍.通識教育困境與希望[M].北京：北京理工大學(xué)出版社，2009.

[2]季誠鈞，張亞莉.高校課程地圖的理念、要素與特征：基于臺灣經(jīng)驗[J].中國高教研究，2015（12）.

[3]肖福赟.“課程地圖”可提升高校教學(xué)質(zhì)量[EB/OL].http：//ex.cssn.cn/zx/bwyc/201704/t20170420_3492061.shtml，2017-04-20.

[4]林從一.臺灣通識教育發(fā)展歷程[J].長庚人文社會學(xué)報，2014（7）.

[5]馬星，董垌希.“以學(xué)為本”：新一輪臺灣通識教育評鑒探析[J].高教探索，2016（10）.

（責(zé)任編輯：張宏玉）