我國大學教學研究述評

王嚴淞 別敦榮

摘 要：本文對《中國大學教學》雜志1985—2018年刊發(fā)文章的發(fā)文機構、作者以及關鍵詞進行了分析，以此探究我國大學教學研究的主要特征，并分析我國大學教學研究的發(fā)展歷程。其中，教材研究、課程研究、教學研究以及人才培養(yǎng)研究是我國大學教學研究的四個主要領域。

關鍵詞：大學教學；教學研究；教材研究；課程研究

我國高等教育研究始于改革開放時代，而大學教學研究以及大學教學改革研究則與高等教育研究相伴而生。早在20世紀70年代末、80年代初，潘懋元教授就指出“高等教育同普通教育的區(qū)別，主要在于教學”[1]，并大力提倡開展大學教學研究。40年來，我國大學教學研究取得了長足進展，呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的勢頭。作為大學教學研究高質量學術成果展示的“主陣地”之一，《中國大學教學》自創(chuàng)刊以來就緊扣教學主題，致力于“倡導先進教育教學理念、服務高等學校教學改革，做一線教師的良師益友、教學主管的決策參謀”。常言道，“一葉知秋”。通過對《中國大學教學》歷年刊載文章的分析，不僅可以掌握期刊發(fā)文的主要內容，更可以梳理、了解我國大學教學研究40年來的發(fā)展歷程與重要成果，從而更好地掌握、分析我國大學教學研究的進展與未來。

一、數(shù)據(jù)來源與研究工具

本研究使用中國學術期刊網絡出版總庫（CNKI）收錄的《中國大學教學》期刊文章作為數(shù)據(jù)樣本。《中國大學教學》雜志創(chuàng)刊于1964年，1979年復刊。1979—1992年刊名是《高等學校理工科教材通訊》（簡稱《教材通訊》），1993—1998年更名為《教學與教材研究》，1999年起采用現(xiàn)刊名。我們采用Python的requests44和lxml45模塊對CNKI網站進行抓包分析，提取1985—2018年刊名為“教材通訊”“教學與教材研究”“中國大學教學”的有作者署名的文章，共計獲得7445篇文章信息。對上述7445篇文章的Refworks格式進行解析分析，剔除735篇雖有作者署名但無機構信息的文章①，最終獲得有效的學術文章6710篇，此為本研究的最終分析樣本。

1985—2017年《中國大學教學》每年刊發(fā)的學術文章數(shù)量變化趨勢如圖1所示。可以看出，1985—1992年年發(fā)文數(shù)量呈現(xiàn)上升趨勢，1992年之后年發(fā)文數(shù)量明顯下降，1998年至最低（72篇）。1999年后開始反彈，2008年達到最高（369篇），此后年發(fā)文數(shù)量呈現(xiàn)遞減趨勢，近年維持在每年260篇左右。

本文研究使用了Python與Citespace5.3兩種工具對1985—2018年6710篇文章進行分析。其中，Python主要是提取、分析全部文獻樣本的作者、機構以及關鍵詞出現(xiàn)頻次，Citespace5.3主要用于將文獻樣本的高頻關鍵詞共現(xiàn)情況以可視化形式呈現(xiàn)，并對突現(xiàn)關鍵詞進行了檢測分析。

二、《中國大學教學》主要發(fā)文單位

發(fā)文單位和發(fā)文作者是學術期刊的重要基本信息，通過對發(fā)文單位和發(fā)文作者相關數(shù)據(jù)的分析，可以掌握《中國大學教學》發(fā)文的基本情況與主要特征，也可以由此了解我國大學教學的主要研究單位與核心作者。

本文通過使用Python提取了全部文獻樣本的第一作者發(fā)文單位②③，最終獲得發(fā)文單位813個，這表明，30余年來超過800個單位的作者在《中國大學教學》上發(fā)文，包括：全國普通高等院校638所，軍事類院校24所，其他各級各類學校機構67個，港澳臺地區(qū)及海外高校、科研機構21所（個），各級各類學會及科研機構82個，其他單位6個。可見，在《中國大學教學》上發(fā)文最多的單位類型是普通高等院校，累計發(fā)文頻次5984次；其次是各級各類學會及科研機構，累計發(fā)文頻次440次，包括高等教育出版社（115）、教育部司局機構及直屬單位（95）、中國科學院（34）、高等學校教學指導委員會（74）、全國高等學校教學研究會（13）、中國高等教育學會（12）、各省（市）教育廳（局）（10）等。

截至2017年5月[2]，全國有普通高等學校2631所，在《中國大學教學》上發(fā)文的高等學校數(shù)占全國普通高等學校總數(shù)的24.2%。換言之，30余年來全國24.2%普通高等學校的老師在《中國大學教學》上發(fā)表過文章。其中，39所“985工程”院校均在《中國大學教學》上發(fā)表過文章，99%非“985工程”的“211工程”院校在《中國大學教學》上發(fā)表過文章，72%非“211工程”但有博士點的院校在《中國大學教學》上發(fā)表過文章。在《中國大學教學》上發(fā)表文章的專科院校比例最小，僅有11%。由此可知，《中國大學教學》發(fā)文高校以國內有博士點的院校為主。與此同時，本研究也對“雙一流”院校進行了關注。分析發(fā)現(xiàn)，在137所“雙一流”高校中有127所高校的教師在1985—2018年期間在《中國大學教學》上發(fā)表過文章，占全部“雙一流”高校的92.7%。

根據(jù)舉辦者性質的不同，我國普通高等學校分成公辦院校和非公辦院校兩類，非公辦院校包括民辦院校與獨立學院兩種。在《中國大學教學》上發(fā)文的公辦高校549所，占全部1885所公辦高等院校的29%；在《中國大學教學》上發(fā)文的非公辦院校89所，占全部756所非公辦院校的4%。

表1呈現(xiàn)了1985—2018年《中國大學教學》發(fā)文篇數(shù)排名前40的單位。由表1可知，北京大學在《中國大學教學》上發(fā)文最多，其次是清華大學，北京師范大學排名第三。

表2呈現(xiàn)了30余年來港澳臺地區(qū)和海外高校在《中國大學教學》上發(fā)文情況，哈佛大學、劍橋大學等世界一流高校名列其中。

三、《中國大學教學》核心作者隊伍

本研究使用Python提取出了全部文獻樣本的所有署名作者信息，并對作者出現(xiàn)頻次進行統(tǒng)計，共獲得8177名作者。這表明，30余年來超過8000名專家學者以獨立署名或共同署名的形式在《中國大學教學》上發(fā)表過論文，表3呈現(xiàn)了前40名核心作者名單。

由表3可以看出，《中國大學教學》核心作者具有以下幾個特征：

第一，既有高等教育研究者，也有高等教育管理者。例如，李志義教授曾任大連理工大學副校長、沈陽化工大學校長；鐘秉林教授曾任北京師范大學校長，現(xiàn)任中國教育學會會長；王義遒教授曾任北京大學常務副校長。應該說，我國大學教學研究既需要有從學術專業(yè)角度進行研究的學者，也需要有基于自身實踐經驗進行探索和思考的高等教育管理者。這兩類群體都是我國大學教學研究必不可少的力量。

第二，核心作者的學科背景既有教育專業(yè)，也有非教育學專業(yè)。在《中國大學教學》核心作者隊伍中，既有教育學專家，如潘懋元教授等；也有非教育學學科的專家、學者，如賴少聰教授專業(yè)是地質學，蔣宗禮教授專業(yè)是計算機，范欽珊教授專業(yè)是材料力學，滕利榮教授專業(yè)是生物化學，等等。我們認為，這一現(xiàn)象與大學教學研究的特殊屬性是相符合的。大學教學研究具有明顯的學科屬性，不同學科、不同專業(yè)的教學形式、教學體系、教學模式不同，需要有針對性的、適切性的教學理論指導教學實踐。換言之，我國大學教學研究既需要以教育學進行全面關涉，也需要基于各個學科專業(yè)教學具體情況進行個性化探索。

第三，核心作者隊伍中既有高校學者，也有教育行政人員。教育部原副部長周遠清、高教司原司長張大良等一批教育行政人員都曾在《中國大學教學》上發(fā)表過論文。這表明，我國大學教學研究受到教育行政部門的關心和重視。同時，這也反映出大學教學研究對我國高等教育乃至整個社會發(fā)展都具有重要意義。

四、《中國大學教學》論文涉及的熱點問題

學術文獻的關鍵詞主要反映的是該篇文章的研究主題與研究內容。在一定時期內，某些關鍵詞的頻繁出現(xiàn)、突然出現(xiàn)反映了這一時期的主要研究方向與研究熱點。本研究使用Citespace5.3，就文獻樣本的關鍵詞進行單獨分析。

圖2呈現(xiàn)的是文獻樣本的關鍵詞共現(xiàn)知識圖譜的時區(qū)分類，圖中每個節(jié)點都代表一個關鍵詞，節(jié)點的大小表示關鍵詞的出現(xiàn)頻次。研究發(fā)現(xiàn)，“學校”“教學改革”“教材建設”“人才培養(yǎng)”“創(chuàng)新”“學科”“教學方法”等節(jié)點較大，表明這些關鍵詞出現(xiàn)頻率較高，且這些關鍵詞之間的聯(lián)系密切。如“教學改革”“教學模式”與“教學質量”等關鍵詞之間就存在連線（聯(lián)系）。由于樣本量較大，部分關鍵詞出現(xiàn)頻率較高，多個關鍵詞之間都存在多條連線，致使連線數(shù)量較多。以每5年作為一個時間切片，按照時間軸將關鍵詞聚類成四類。第一類是在1985—1990年期間集中出現(xiàn)“教材建設”等，屬于教材研究范疇。第二類是在1985—2000年期間持續(xù)出現(xiàn)“必修課”“課程體系”，屬于課程研究范疇。第三類是在1995—2015年期間持續(xù)出現(xiàn)“教學改革”“教學方法”“實踐教學”等關鍵詞，可以歸納為教學研究范疇。第四類是在2000—2015年期間持續(xù)出現(xiàn)“人才培養(yǎng)模式”“人才培養(yǎng)”，可以歸納為人才培養(yǎng)研究范疇。根據(jù)此四類，將關鍵詞分為“教材”“課”“教學”“人才培養(yǎng)”四類，使用Python提取出全部文獻樣本的關鍵詞，逐一分析每一類關鍵詞在各年出現(xiàn)的次數(shù)，并計算出各類關鍵詞出現(xiàn)次數(shù)占全年全部關鍵詞出現(xiàn)次數(shù)的比例④。統(tǒng)計情況如圖3所示。

1.教材研究

教材研究是《中國大學教學》的經典主題，這可從其曾用名《教材通訊》《教學與教材研究》上得以看出。由表4可知，與“教材”有關的突現(xiàn)關鍵詞在1985年就已經出現(xiàn)，雖在時間上略有先后，但除“教材編寫”外的其余關鍵詞均在1990年以前突現(xiàn)。從圖3可以看出，含“教材”的關鍵詞在1989—1994年間出現(xiàn)的頻次明顯高于其他三類關鍵詞，而1994年后呈現(xiàn)明顯減少趨勢。這表明，教材研究的熱度始于20世紀80年代，持續(xù)了近10年時間后消退。教材研究成為我國大學教學研究的早期熱點，主要原因有三。

從歷史角度看，教材研究在我國大學教學研究史上的出現(xiàn)并非偶然。自1952年院系大調整后，我國高校所使用的教材主要以蘇聯(lián)教材為主，直到改革開放前后才開始編寫本土化教材。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》的發(fā)布，在一定程度上促進了教材編寫和教材研究工作。當年有學者指出：“現(xiàn)行教材必須依據(jù)新的教育思想、新的教學方法和新的人才標準進行相應的改革，教材改革是教學改革的重要內容。”[3]從質量方面看，當時高校使用的教材存在一些不足亟待改進，比如科學性不足、實踐性不強、特色不鮮明等。有學者曾指出：“我國現(xiàn)有的高校教材比較突出的缺點是反映現(xiàn)代科學成就不足；比較偏重于原理、方法的陳述，啟發(fā)性不足；由于在基礎課中過于強調大綱的指導作用，因此同一課程所用的教材雖編者不同，但結構、選材相似，缺乏特色……”[4]大部分學者在當時意識到了教材對于教學發(fā)展的制約，因此致力于開展教材研究。從教材價值看，大部分學者都認為教材是大學教學活動的重要元素，不僅承載著知識，也在一定程度上反映并影響著教學理念。“教什么”“怎么教”以及“學什么”“怎么學”都能通過教材體現(xiàn)出來，并且在一定程度上受到教材的影響。有學者指出：“北大歷任校長都十分重視教材建設，前任校長丁石孫教授常說，一本好教材可以培養(yǎng)幾代人。他常以范式大代數(shù)為例，說明教材在培育中學和大學教學人才中的作用。現(xiàn)任校長吳樹青教授剛到北大就抓教材工作，擔任教材建設委員會主任。”[5]

總體來看，在我國大學教學研究初始，教材研究受到重視，這主要是因為學者們普遍認為，教材質量在很大程度上影響著教學質量。應該說，這種理念具有一定的科學性，能夠在一定程度上規(guī)范當時的教學行為，也對教學質量提升起到了一定的促進作用。但是，教材畢竟只是教學中的一種輔助性工具，其對教學的影響并非是決定性的、關鍵性的，當教材質量達到一定程度，其對教學的促進作用也就會遭遇“瓶頸”。這也是教材研究在持續(xù)一段時間后熱度消退的主要原因。

2.課程研究

與教材研究熱度同時興起的還有課程研究，如圖3所示。首先，含“課”字的關鍵詞與含“教材”的關鍵詞在1985—1988年出現(xiàn)的次數(shù)差距不大，但到了1989年后，含“教材”關鍵詞個數(shù)遠超含“課”關鍵詞個數(shù)。而到1996年，含“課”關鍵詞個數(shù)反超含“教材”關鍵詞個數(shù)，并一直延續(xù)至今。換言之，自1996年開始，課程研究熱度開始逐漸高于教材研究熱度。應該說，在早期階段，教材研究與課程研究沒有完全分割開，較多學者的教材研究實際上是基于特定課程而進行的，如《物理化學實驗課的教學改革和教材建設》（1987）、《理工院校的專利課教學與教材》（1989）、《改革電路課程，搞好教材建設》（1990）等。有學者曾就兩者的關系指出：“教材建設必須以課程改革為先導，沒有教學內容、體系和方法的改革試點，不可能產生出既有創(chuàng)新特色又能切合教學實際的新教材；而具有不同風格和創(chuàng)新精神的試點教材的出版又必然反過來促進課程改革的發(fā)展。”[6]

其次，根據(jù)表5所示，“課程體系改革”與“課程內容”兩個關鍵詞分別在1995年與1996年突現(xiàn)，并均持續(xù)至2004年結束。這既是課程研究熱度在1996年反超教學研究熱度的主要原因，也是課程研究在2000年之前關注的主要內容。這一現(xiàn)象與國家教委在1994年制定并組織實施的“高等教育面向21世紀教學內容和課程體系改革計劃”有緊密關系。該項目自1994年實施后，即引起了學術界的普遍關注。時任國家教育委員會副主任周遠清同志曾于1996年在《中國大學教學》上發(fā)文指出：“中國的高等教育面向21世紀究竟如何改革？……把我國高等教育一些主要專業(yè)中的主要課程的教學內容和課程體系的改革搞好。……（因為）第一，世界科學技術和社會發(fā)展很快，甚至有急劇的變革；第二，我國的經濟建設和社會也在高速發(fā)展；第三，現(xiàn)在一些課程的教學內容和課程體系還有陳舊落后的東西，不適應世界科學技術的發(fā)展，也不適應我們國家經濟建設和社會的發(fā)展，所以，必須進行改革。”[7]有學者于2000年對這項活動進行了回顧與思考，并指出：“‘改革計劃抓住了高等學校教學改革的主要環(huán)節(jié)。……高等學校教學改革可細分為五個層次：第一層次是學科和專業(yè)設置的改革，第二層次是課程體系的改革和教學計劃的修訂，第三層次是教學內容的改革和教材的更新，第四層次是教學方式與方法的改革，第五層次是教學技術手段和物質條件的建設。”[8]可見，課程體系改革與課程內容成為研究熱點有其歷史背景。

最后，如圖3所示，含“課”字關鍵詞的出現(xiàn)次數(shù)自2000年后明顯上升，到2006年，全年共出現(xiàn)了含“課”關鍵詞206次（2006年全年發(fā)表的學術文章共計277篇）。根據(jù)表5所示，“班級授課制”“課堂教學質量”兩大關鍵詞在2000年突現(xiàn)，“必修課”“基礎課”則分別在2001年、2003年突現(xiàn)；“精品課程建設”“國家精品課程”“精品課程”“精品資源共享課”分別在2003年、2005年、2006年以及2013年相繼突現(xiàn)；2012年，“課程體系”在時隔7年后又一次重新突現(xiàn)。而“慕課”等關鍵詞也于2015年突現(xiàn)，并延續(xù)至今。整體來看，自2000年后，有關課程的相關研究不僅數(shù)量增多，內容也更為深入、豐富。既有從實然角度分析當前我國大學課程的問題，如有學者指出當前“我國大學課程體系改革迷向”“大學專業(yè)課程的承載力縮水，課程改革過程中存在浮躁”[9]，也有從應然角度提出我國大學課程建設的未來取向，如有學者認為“大學課程的理想是知識與德性的統(tǒng)一”[10]。既有對各類專門課程進行研究，如化學專業(yè)課程、大學數(shù)學課程、文藝學課程、大學英語課程等，也有對特定課程類型給予關注，如通識課程、在線課程、翻轉課堂、基于“平臺+模塊”課程等。整體來看，課程研究作為大學教學研究中的重要領域，在過去40年間取得了一定的成果，在未來也具有較大的發(fā)展空間。

3.教學研究

教學是《中國大學教學》的核心主題。近40年來，《中國大學教學》圍繞教學理論與實踐研究刊登了一系列文章。由圖3可以看出，含“教學”關鍵詞早在1988年就超過其他3類關鍵詞，成為熱度最高的研究領域。隨后雖稍有跌落，但在1994年后逐漸遠超其他關鍵詞的次數(shù)，成為四類關鍵詞中出現(xiàn)次數(shù)最高的關鍵詞。整體來看，有關大學教學實踐研究更具針對性，有關大學教學理論研究逐步深化。

第一，分科教學法研究是我國大學教學研究領域的最早熱點。如表6所示，“分科教學法”關鍵詞自1985年突現(xiàn)，一直延續(xù)至2002年，突現(xiàn)時間長達18年。早在20世紀80年代，《中國大學教學》就刊登了一系列有關分科教學的研究，這些研究既有對本土特定學科的教學研究，如《數(shù)學命題的否定的教學》（1989）、《基礎物理教學的物理化和現(xiàn)代化》（1988），也有對域外教學實踐經驗的借鑒，如《日本大學物理教學及基礎課程教學特點》（1990）、《聯(lián)邦德國大學物理教學淺析》（1986）、《重視語言國情教學，提高俄語教學質量》（1992）。早期分科教學法研究者大多是特定學科內的專任教師，這些研究者通過梳理、總結自己的教學經驗，并形成了學術文章，供相近學科間的同行、學者交流、對話。這類分科教學法研究雖然具有一定的樸素性，但卻是緊密圍繞教學而進行的針對性研究，在當時的大學教學研究與實踐中起到了重要的推動作用。到20世紀90年代中后期，分科教學法逐漸開始與教育原理、教育規(guī)律等方面緊密結合，諸如《素質教育與數(shù)學教學改革》（2000）、《工科數(shù)學在創(chuàng)新教育中的作用》（2002）、《讓“體驗”走進大學語文課堂》（2007）、《培養(yǎng)創(chuàng)造性是物理教學的靈魂》（2009）等研究都具有豐富的教育意蘊。這表明，大多數(shù)研究者不僅關注到了本學科教學方法的特征，更開始注重學習、應用教育學的基本理論的學習與探索，強調通過教育理念指導研究與實踐。

第二，質量是教學研究中一個歷久彌新的話題。早在1995年，“提高教學質量”就已突現(xiàn)，并持續(xù)到2007年，持續(xù)時間長達12年，突現(xiàn)指數(shù)達14.4974。在2000年，“課堂教學質量”又成為新的突現(xiàn)詞頻，并延續(xù)至2004年。而于2015年突現(xiàn)的“教學效果”關鍵詞實際上也是“教學質量”的另一種表述。也就是說，不論是從延續(xù)時間上來看，還是從同類關鍵詞接踵突現(xiàn)的情況來看，質量一直是教學研究中的熱點問題。那么，質量研究為什么會長時間地受到學界的關注呢？這是因為，高等教育質量乃至大學教學質量并不是一個標準化的、固定性的指標，而是隨著社會與高等教育的發(fā)展呈現(xiàn)出多元化、動態(tài)化的特征。一是不同類別高等學校的質量標準不同，因此需要對質量的多樣化進行研究。有學者指出：“質量標準按照教育大辭典的分類有兩層標準。第一層標準是教育目的的質量標準。我們的教育目的是什么？全面發(fā)展，全面的素質教育。這個標準是共性。但是教育大辭典里還有第二個標準，是高等教育目標的標準。高等教育的目標是培養(yǎng)各種各樣的人才，那么這個專門人才是不是等于沒標準呢？也仍然有標準，只是標準不同。”[11]二是不同高等教育階段的質量觀不同。我國高等教育從精英化階段步入大眾化階段僅用了不到10年的時間，這種大基數(shù)、高速度的階段更替在一定程度上超前于教育觀念的發(fā)展，即使我國高等教育已經進入到大眾化階段較長一段時間后，教育觀與質量觀也仍滯留在精英化階段。因此，一大批研究涌現(xiàn)出來，致力于轉變傳統(tǒng)的質量觀。三是不同社會發(fā)展背景下大學教學質量也各有不同，經濟新常態(tài)、信息科技化、全球化等多種社會因素共同作用于大學教學質量的發(fā)展與轉變。一批研究致力于對此進行關注與分析。

第三，現(xiàn)代教學方法研究呈現(xiàn)繁榮景象。早在2000年，“教學方式”就成為突現(xiàn)關鍵詞，并延續(xù)至2006年。2008年，“教學方法”突現(xiàn)，并延續(xù)至2015年。同時，“實驗教學”“實踐教學”“研究性教學”“教學團隊”“案例教學”等關鍵詞也在21世紀以來相繼突現(xiàn)。分析上述關鍵詞所具有的教育意義，其共同點都在于它們均為具有代表性、前沿性的現(xiàn)代教學方法，是相對于傳統(tǒng)教學方法而言的新型教學方法。有學者指出：“大學教學可分為灌輸式教學和研究性教學兩大類。研究性教學是一種在教師的組織指導下學生自主學習、自主實踐的教學。它既是一種教育思想觀念，又是一種教育教學方式。”[12]可見，學界對于現(xiàn)代教學方法的研究并非僅僅為了改革現(xiàn)有大學教學方法，更是希望能夠借助教學方法改革推動整個教育理念的更替。

4.人才培養(yǎng)研究

如圖3所示，21世紀以前人才培養(yǎng)研究的數(shù)量相對較低，受關注程度不高。但自2001年以后，人才培養(yǎng)研究數(shù)量明顯增加，研究熱度不斷升高。如表7所示，在Citespace突現(xiàn)詞頻檢測中，含“人才培養(yǎng)”的關鍵詞種類并不多，且均出現(xiàn)在2000年以后。整體來看，有關人才培養(yǎng)研究的突現(xiàn)關鍵詞雖出現(xiàn)時間較晚，卻能一直延續(xù)至今，且其間也不斷有同類新的關鍵詞突現(xiàn)。這表明，人才培養(yǎng)研究是近期大學研究出現(xiàn)的新的熱點話題。

那么，為什么中國大學教學研究在近期會更多地關注到人才培養(yǎng)研究呢？這是因為，人才培養(yǎng)是大學教學研究的最終目的，一切教學改革與教學研究實際上都是在為人才培養(yǎng)服務，因此人才培養(yǎng)研究，尤其是基于教學的人才培養(yǎng)研究是大學教學研究發(fā)展到一定階段后必然會出現(xiàn)的重要研究領域。有學者指出：“高校人才培養(yǎng)模式改革是一項系統(tǒng)工程，千頭萬緒，錯綜復雜，不僅涉及宏觀、中觀和微觀的各個方面，而且涉及高校內外諸多因素。”[13]人才培養(yǎng)模式改革實踐復雜且艱巨，人才培養(yǎng)研究也是如此。人才培養(yǎng)研究需要在一定研究成果的基礎上才能有所發(fā)展，而這就包括前期的教材研究、課程研究直至教學研究。應該說，人才培養(yǎng)研究在當下成為研究的新晉熱點，是與我國大學教學改革發(fā)展階段以及我國高等教育發(fā)展大背景相適應的。

應用型人才培養(yǎng)是人才培養(yǎng)研究領域最初關注的主題。進入21世紀以來，我國經濟轉型升級與產業(yè)結構調整對高等教育人才培養(yǎng)提出了新的要求，需要更多技能型、復合型人才，傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式面臨危機。有學者指出：“人才規(guī)格單一，特色不明顯，高水平軟硬件人才過少等質量與結構性問題十分突出，還不能適應信息科學與技術和信息化色會的發(fā)展需要。因此，必須及時調整結構、提高質量。”[14]由此，應用型人才培養(yǎng)成為研究焦點，什么是應用型人才、如何培養(yǎng)應用型人才等一系列問題被提出并研究。地方院校、獨立學院、新建本科院校、教學型大學、工科院校、財經類院校等學校成為應用型人才培養(yǎng)實踐與研究的“主陣地”。

與應用型人才培養(yǎng)研究同時出現(xiàn)的還有創(chuàng)新人才培養(yǎng)研究。有學者指出：“培養(yǎng)創(chuàng)新人才，是時代發(fā)展和社會進步對高等教育提出的新要求。然而，長期以來，我國高等教育卻一直把學習已有的工業(yè)文明成果作為大學生培養(yǎng)的首要目標，注重知識的傳授，把教學過程理解為知識的積累過程，對大學生的評價立足于掌握知識的多少，而忽視了學生潛能、創(chuàng)造能力和實踐能力的培養(yǎng)。”[15]多位學者從培養(yǎng)路徑、培養(yǎng)模式、培養(yǎng)理念、培養(yǎng)方式、培養(yǎng)體系等方面展開了不同角度的研究。盡管角度不同，但最終的落腳點仍回歸到課程體系改革、教學改革、校企合作以及校園文化建設等方面。

注釋：

① 無作者署名或有作者署名但無機構信息的文章大多為新聞報道、期刊通訊、廣告宣傳等非學術類文章，不屬于本研究范圍。

② 之所以選擇第一作者發(fā)文機構作為分析對象，主要是考慮到一些文章是由多位作者共同署名，且大部分共同署名的作者都來源于同一單位或機構的情況，如果分別提取、累計，會使部分發(fā)文機構數(shù)量被重復計數(shù)。比如，《中國大學教學》1986年第2期發(fā)表的《熱力學第二定律教學體系的改革——兼談熵的意義》由5位學者共同署名。而5位學者均來自西安交通大學，如果提取全部發(fā)文作者所在機構，那么，西安交通大學出現(xiàn)頻率就會因這篇文章而被重復累加5次，這樣的數(shù)據(jù)不利于多個院校之間的比較分析。因此，本研究只對第一作者所在機構進行分析。

③ 通過Python所提取出的第一作者機構還不能直接用于分析，需要對其進一步處理。主要包括以下幾個方面：第一，同一機構不同部門分別發(fā)文，可以歸納、匯總為同一機構。例如，文獻樣本中的第一作者機構有“北京大學”“北京大學中文系”“北京大學信息科學技術學院”“北京大學哲學系”“北京大學教務部”等50個均隸屬于北京大學的部門，且每個部門都有相應的出現(xiàn)頻次。為了方便觀測，本研究將上述50個部門的頻次加總，最終得到北京大學頻次為234。其他學校依照此方法進行了同樣處理。第二，部分單位機構名稱存在簡化現(xiàn)象，需要手動修改并歸總。如在第一作者機構提取的結果中，“北京教育科學研究院高等教育學科研究”與“北京教育科學研究院高教所”被分別進行了單獨統(tǒng)計，但實際上兩者是同一機構，因此，對此類數(shù)據(jù)也進行人工合并。第三，部分院校由于更名，而被視為兩所院校。如“浙江師范學院”與“浙江師范大學”分別在更名前后發(fā)表了論文，需要手動修改并合并。

④ 之所以統(tǒng)計各類關鍵詞的占比情況而非關鍵詞的絕對數(shù)值，主要是由于期刊年發(fā)文數(shù)量存在波動情況，單純的關鍵詞數(shù)量趨勢變化在很大情況下受到當年期刊發(fā)文數(shù)量的影響。因此，使用“某類關鍵詞當年出現(xiàn)數(shù)量/全年關鍵詞總量”數(shù)據(jù)可以在一定程度上過濾掉歷年文章數(shù)量不均的影響。

參考文獻：

[1]潘懋元.潘懋元文集（第五卷）[M].廣州：廣東高等教育出版社，2010：5.

[2] 中華人民共和國教育部.全國高等學校名單[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A03/moe_634/201706/t20170614_306900.html，2017-6-14.

[3]經志強.新的人才標準與教材改革[J].中國大學教學，1985（5）：3-5.

[4]馮致光.教材建設與教學改革[J].中國大學教學，1986（4）：5-6.

[5]王義遒.教材建設的幾個重要環(huán)節(jié)[J]. 中國大學教學，1993（2）：18-20.

[6]馬知恩.工科數(shù)學的教材建設與課程改革[J]. 中國大學教學，1993（1）：1-4.

[7]周遠清.加強文化素質教育 提高高等教育質量[J]. 中國大學教學，1996（1）：4-7.

[8]趙卿敏.實施“面向21世紀教學內容和課程體系改革計劃”的回顧與思考[J]. 中國大學教學，2000（3）：20-23.

[9]高江勇，周統(tǒng)建.大學課程改革究竟需要改什么？[J]. 中國大學教學，2018（5）：42-47.

[10]程剛，徐葆耕.大學課程的理想[J].中國大學教學，2002（10）：27-29.

[11]潘懋元.中國高等教育的定位、特色和質量[J].中國大學教學，2005（12）：4-6.

[12]別敦榮.研究性教學及其實施要求[J].中國大學教學，2012（8）：10-12.

[13]別敦榮.論高等學校人才培養(yǎng)模式及其改革[J].中國大學教學，2011（11）：20-22.

[14]鐘秉林.認真學習十五屆五中全會精神 切實加強高校人才培養(yǎng)工作[J].中國大學教學，2000（6）：4-6.

[15]劉智運.創(chuàng)新人才的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式和實施要點[J].中國大學教學，2011（1）：12-15.

[責任編輯：夏魯惠]