SPOC學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者知識(shí)整合差異性研究

劉杰 楊娟 廖雪花 蘇菡 楊軍

【摘要】在線輔助教學(xué)系統(tǒng)目前正被廣泛應(yīng)用，學(xué)習(xí)者可以在線下學(xué)習(xí)的同時(shí)借助這些線上學(xué)習(xí)平臺(tái)完成知識(shí)的構(gòu)建。但大部分的學(xué)習(xí)行為研究都將重點(diǎn)放在最佳學(xué)習(xí)模式的發(fā)現(xiàn)上，并不會(huì)過(guò)多地去解釋有差異的學(xué)習(xí)行為對(duì)知識(shí)構(gòu)建可能產(chǎn)生的影響。區(qū)別于以往研究，本文旨在發(fā)現(xiàn)不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)模式，同時(shí)要從SPOC平臺(tái)對(duì)不同學(xué)習(xí)者的作用程度這一角度來(lái)解釋學(xué)習(xí)模式對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)構(gòu)建的影響。本文采用一般認(rèn)知智力知識(shí)整合理論來(lái)厘清學(xué)習(xí)模式與個(gè)體差異之間的關(guān)系。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，SPOC平臺(tái)若只提供滿足學(xué)習(xí)者最低需求的視聽(tīng)媒體資源，則不具有普遍適用性。不僅如此，若以學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向性作為個(gè)體差異的索引，可發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者在前驅(qū)知識(shí)回顧、訪問(wèn)以及使用的模式、效率、效果上均與其他學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向的學(xué)習(xí)者存在顯著差異。這一結(jié)論意味著在具有明確學(xué)習(xí)目標(biāo)的前提下，貿(mào)然使用自引導(dǎo)學(xué)習(xí)平臺(tái)會(huì)存在較大學(xué)習(xí)隱患。

【關(guān)鍵詞】? 學(xué)習(xí)系統(tǒng);SPOC平臺(tái);知識(shí)整合;學(xué)習(xí)模式;知識(shí)構(gòu)建模式;學(xué)習(xí)風(fēng)格;學(xué)習(xí)資源;一般認(rèn)知智力知識(shí)整合理論

【中圖分類號(hào)】? G420? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A? ? ? 【文章編號(hào)】 1009-458x（2019）1-0036-11

一、研究背景

隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的迅猛發(fā)展，計(jì)算機(jī)與教育的結(jié)合愈加深入，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)越來(lái)越受重視。計(jì)算機(jī)讓教育發(fā)生了巨大的改變，其中較顯著的方式就是學(xué)習(xí)者利用互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行在線學(xué)習(xí)。在線學(xué)習(xí)突破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)時(shí)間、地點(diǎn)的限制，學(xué)習(xí)者能夠隨時(shí)、隨地、隨意地進(jìn)行學(xué)習(xí)。基于在線學(xué)習(xí)的諸多優(yōu)勢(shì)，現(xiàn)已有許多在線輔助教學(xué)系統(tǒng)（Online tutoring system）被廣泛應(yīng)用。這些在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)能為學(xué)習(xí)者提供大量的在線學(xué)習(xí)資源、寬廣的學(xué)習(xí)空間、便捷的學(xué)習(xí)交流方式。根據(jù)學(xué)習(xí)者是否有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，是否進(jìn)行自我引導(dǎo)式學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)平臺(tái)可以分為非正式的學(xué)習(xí)平臺(tái)和正式的學(xué)習(xí)平臺(tái)（亞當(dāng)斯貝克爾， 等， 2017）。隨著新興技術(shù)的發(fā)展，自我導(dǎo)向式的非正式學(xué)習(xí)正變得越來(lái)越普遍，學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間、地點(diǎn)、內(nèi)容和路徑有越來(lái)越多的選擇。Cox（2013）發(fā)現(xiàn)在過(guò)去四十年里學(xué)生運(yùn)用的校外非正式學(xué)習(xí)資源甚至超過(guò)了校內(nèi)的學(xué)習(xí)資源，非正式學(xué)習(xí)與正式學(xué)習(xí)的價(jià)值等同，這是研究自我導(dǎo)向式非正式學(xué)習(xí)的價(jià)值所在。技術(shù)的轉(zhuǎn)換和學(xué)習(xí)資源交付的不斷進(jìn)步，極大地改變了個(gè)體的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)路徑。大多數(shù)在線學(xué)習(xí)者都可能在在線課程中使用免費(fèi)和開(kāi)放的教育資源，如麻省理工學(xué)院開(kāi)放課程、可汗學(xué)院、開(kāi)放大學(xué)教科書(shū)、TED（Song & Bonk， 2016）。非正式學(xué)習(xí)輔助平臺(tái)在自適應(yīng)學(xué)習(xí)中提供的服務(wù)各不相同，大部分自適應(yīng)超媒體輔助教學(xué)系統(tǒng)是根據(jù)學(xué)生的個(gè)人信息（如性別、年齡、認(rèn)知水平和背景資料）、學(xué)習(xí)組合和偏好等構(gòu)建起來(lái)的，利用自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)學(xué)習(xí)的學(xué)生比利用傳統(tǒng)電子學(xué)習(xí)系統(tǒng)學(xué)習(xí)的學(xué)生表現(xiàn)出更好的學(xué)習(xí)效果和態(tài)度（Filippidis & Tsoukalas， 2009; Huang & Yang， 2009）。不提供或只提供局部自適應(yīng)服務(wù)的超媒體輔助教學(xué)系統(tǒng)主要用于較大規(guī)模的開(kāi)放學(xué)習(xí)，如Moodle①、Blackboard②和MOOC等。大部分非自適應(yīng)在線學(xué)習(xí)平臺(tái)同時(shí)兼顧正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)需求，教師和學(xué)生可以在多種媒體組成的平臺(tái)內(nèi)進(jìn)行各種課程方面的交流。MOOC則主要針對(duì)非正式學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以在MOOC平臺(tái)上根據(jù)需求尋找在線學(xué)習(xí)資源進(jìn)行自我引導(dǎo)式的學(xué)習(xí)。

不同于Moodle和Blackboard，MOOC③平臺(tái)幾乎放棄了所有自適應(yīng)性，希望以一種極簡(jiǎn)方式滿足個(gè)體化差異。廣大教育工作者希望通過(guò)MOOC平臺(tái)為教學(xué)提供更為靈活的服務(wù)，因此在MOOC的基礎(chǔ)上出現(xiàn)了很多不同的新的在線學(xué)習(xí)模式，SPOC（Small Private Online Course）就是其中之一。SPOC是小規(guī)模限制性的在線課程，是從MOOC中衍生出來(lái)的，繼承了MOOC的教學(xué)理念和設(shè)計(jì)。它的小眾化特點(diǎn)也能帶來(lái)很多好處，可以在很大程度上提升學(xué)習(xí)者的參與程度，能讓學(xué)習(xí)者體驗(yàn)學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程（陳然， 等， 2015）。教師能從小規(guī)模的學(xué)習(xí)群體中分析學(xué)習(xí)者的掌握情況，有針對(duì)性地對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效的指導(dǎo)，以此實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的教學(xué)目標(biāo)。大部分研究者認(rèn)為SPOC作為輔助學(xué)習(xí)平臺(tái)，可以提升學(xué)習(xí)效果。例如，黃光芳等在研究SPOC的教學(xué)有效性時(shí)提到了SPOC支持個(gè)性化教學(xué)的特點(diǎn)，教師在掌控課堂信息的基礎(chǔ)上能為學(xué)生制定個(gè)性化的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)有效的個(gè)性化的教學(xué)指導(dǎo)（黃光芳， 等， 2016）。在2014年發(fā)表的一篇關(guān)于MOOC發(fā)展的后記中提到高校對(duì)于MOOC的態(tài)度正在迅速變化，如哈佛大學(xué)拒絕MOOC并以SPOC代替之，文章還提出證據(jù)表明以前廣泛接受的MOOC在實(shí)用性上有被“神話”的嫌疑（Baggaley， 2014）。

SPOC課程為滿足學(xué)習(xí)者基本需求，大都采用視聽(tīng)媒體作為學(xué)習(xí)資源的主要表現(xiàn)形式，SPOC練習(xí)則作為主要的知識(shí)構(gòu)建檢驗(yàn)節(jié)點(diǎn)。這就產(chǎn)生了通過(guò)使用在線學(xué)習(xí)平臺(tái)達(dá)到以SPOC練習(xí)為驅(qū)動(dòng)的前驅(qū)知識(shí)回憶、鞏固、進(jìn)階、應(yīng)用的知識(shí)構(gòu)建模式。按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，知識(shí)在構(gòu)建過(guò)程中就引起了學(xué)習(xí)行為的發(fā)生（Alesandrini & Larson， 2010）。因此在在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的愛(ài)好、需求等不同動(dòng)機(jī)進(jìn)行學(xué)習(xí)必然會(huì)在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生有差異的學(xué)習(xí)行為，這些被網(wǎng)絡(luò)記錄下的學(xué)習(xí)行為能夠充分地反映出不同學(xué)習(xí)者知識(shí)構(gòu)建的區(qū)別。例如，利用數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)，從學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)中能挖掘出可產(chǎn)生最佳創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)模式，并將其作為最佳學(xué)習(xí)路徑（Lin， et al.， 2013），或挖掘不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生的最佳行為模式，從而為具有相似學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者提供自適應(yīng)服務(wù)（Kla?nja- Milievi， et al.， 2011）。但是，大部分學(xué)習(xí)行為挖掘僅僅將重點(diǎn)放在最佳學(xué)習(xí)模式上，并不太注重解釋這些有差異的學(xué)習(xí)行為模式對(duì)知識(shí)構(gòu)建可能產(chǎn)生的影響。區(qū)別于已有研究，本文研究的重點(diǎn)不僅在于發(fā)現(xiàn)不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)模式，同時(shí)要從SPOC平臺(tái)對(duì)不同學(xué)習(xí)者的作用程度這一角度來(lái)解釋這些差異化的學(xué)習(xí)模式可能會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者帶來(lái)的不同知識(shí)構(gòu)建的影響。因此，需要采用新的方法來(lái)厘清學(xué)習(xí)模式與個(gè)體差異之間的關(guān)系。本文以Hannon 和 Daneman提出的一般認(rèn)知智力知識(shí)整合理論（Hannon & Daneman， 2014）為基礎(chǔ)建立學(xué)習(xí)者知識(shí)構(gòu)建模式的數(shù)學(xué)模型。一般認(rèn)知智力知識(shí)整合理論中知識(shí)構(gòu)建由4個(gè)能力組成：①喚起前驅(qū)知識(shí)的能力，即學(xué)習(xí)者是否能從記憶中喚起必要的前驅(qū)知識(shí);②基于文本提供的信息做出推理的能力，即學(xué)習(xí)者是否能面對(duì)當(dāng)前信息（如測(cè)試題題面）推斷出所需要的相關(guān)前驅(qū)知識(shí);③訪問(wèn)前驅(qū)知識(shí)的能力，即學(xué)習(xí)者能否準(zhǔn)確找到解決當(dāng)前問(wèn)題的前驅(qū)知識(shí);④整合前驅(qū)知識(shí)和新信息的能力，即學(xué)習(xí)者能否通過(guò)整合前驅(qū)知識(shí)解決當(dāng)前問(wèn)題。上述4個(gè)方面的能力差異可映射到由所訪問(wèn)前驅(qū)知識(shí)的數(shù)量、頻率以及時(shí)長(zhǎng)所建立的數(shù)學(xué)模型上（趙德芳， 等， 2017），通過(guò)監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的相關(guān)學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，再以學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向性為聚類索引，可以看出學(xué)習(xí)者在知識(shí)構(gòu)建模式上的區(qū)別以及SPOC平臺(tái)對(duì)不同類型學(xué)習(xí)者的實(shí)施效果差異。

SPOC課程所提供的無(wú)差別課后非正式學(xué)習(xí)服務(wù)是否能起到應(yīng)有的輔助學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)構(gòu)建的作用，以及同時(shí)的線上、線下的無(wú)差別服務(wù)是否會(huì)對(duì)具有個(gè)體差異的學(xué)習(xí)者帶來(lái)不同的知識(shí)構(gòu)建效果，這些問(wèn)題的答案都不確定。這些假設(shè)的成立意味著，如果僅僅是利用SPOC平臺(tái)進(jìn)行課后輔助學(xué)習(xí)就會(huì)因?yàn)闊o(wú)差別服務(wù)帶來(lái)顯著的知識(shí)構(gòu)建差異，那么貿(mào)然地將具有明確教學(xué)目標(biāo)的課程以無(wú)教師干預(yù)的非正式學(xué)習(xí)形式進(jìn)行開(kāi)設(shè)則會(huì)產(chǎn)生更大的風(fēng)險(xiǎn)。這種風(fēng)險(xiǎn)不僅僅隱藏在學(xué)習(xí)效果的體現(xiàn)上，更可能會(huì)體現(xiàn)在長(zhǎng)期的知識(shí)構(gòu)建上，即可能造成學(xué)習(xí)者因知識(shí)構(gòu)建不穩(wěn)固而無(wú)法有效開(kāi)展后續(xù)學(xué)習(xí)等災(zāi)難性后果。本研究使用學(xué)習(xí)風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體差異進(jìn)行索引，研究結(jié)果顯示，在Felder-Silverman學(xué)習(xí)風(fēng)格模型下，對(duì)視聽(tīng)學(xué)習(xí)資源媒體類型敏感的言語(yǔ)型學(xué)習(xí)者并不會(huì)直接體現(xiàn)出知識(shí)構(gòu)建的差異，但是對(duì)言語(yǔ)型學(xué)習(xí)者在其他學(xué)習(xí)風(fēng)格維度的偏向做二次劃分以便體現(xiàn)出更細(xì)微的個(gè)體差異時(shí)可發(fā)現(xiàn)，言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者和言語(yǔ)直覺(jué)型學(xué)習(xí)者在知識(shí)構(gòu)建模式以及SPOC使用效率和效果上都有顯著差別。

二、在線學(xué)習(xí)模式下以學(xué)習(xí)風(fēng)格為索引的個(gè)體化差異相關(guān)研究

現(xiàn)有的個(gè)性化或自適應(yīng)性學(xué)習(xí)系統(tǒng)的用戶建模是根據(jù)學(xué)生的相關(guān)信息，如性別、年齡、認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)以及偏好等因素完成的。在影響個(gè)性化學(xué)習(xí)內(nèi)容或路徑的因素中，學(xué)習(xí)風(fēng)格一直是一個(gè)重要的因素，特別是在不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)資源媒體表現(xiàn)形式的偏好上，以學(xué)習(xí)風(fēng)格為索引可以較為準(zhǔn)確地反映出學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異。不同學(xué)習(xí)風(fēng)格模型可能對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格定義有不同描述，Keefe（美國(guó)前中學(xué)校長(zhǎng)聯(lián)合會(huì)主席）（Keefe， 1987）認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)的一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的指標(biāo);Kolb則認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者對(duì)四種學(xué)習(xí)處理模式側(cè)重使用上不同程度的學(xué)習(xí)傾向性上的普遍差異;Dunn和Dunn（Dunn & Dunn， 1993）認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者從集中注意力到信息處理，再到獲得并維持新的和較困難信息的不同方式;Felder和Silverman則定義學(xué)習(xí)風(fēng)格是個(gè)體獲取并處理信息的有突出特點(diǎn)的優(yōu)勢(shì)和喜好。下面重點(diǎn)論述在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)中以Felder-Silverman學(xué)習(xí)風(fēng)格模型為索引的學(xué)習(xí)者行為模式相關(guān)研究。

Hwang等（Hwang， et al.， 2013）研究了自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)用戶建模中學(xué)習(xí)風(fēng)格的作用。該研究設(shè)計(jì)了滿足Felder-Silverman學(xué)習(xí)風(fēng)格模型中的順序/全局維度特征的兩種教育游戲，據(jù)此來(lái)觀測(cè)學(xué)習(xí)者在選擇電子學(xué)習(xí)系統(tǒng)內(nèi)容呈現(xiàn)方式的行為上是否與學(xué)習(xí)風(fēng)格有關(guān)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，具有順序偏向的學(xué)習(xí)者和具有全局偏向的學(xué)習(xí)者的選擇與認(rèn)知過(guò)程特征或?qū)W習(xí)方式特征沒(méi)有關(guān)系，大多數(shù)學(xué)習(xí)者僅僅根據(jù)個(gè)人喜好做出選擇。但是，若學(xué)習(xí)者選擇的游戲風(fēng)格符合其學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向性，學(xué)習(xí)效果要優(yōu)于所選擇游戲風(fēng)格違背其學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向性的學(xué)習(xí)者。因此，可得出結(jié)論：學(xué)習(xí)者對(duì)游戲風(fēng)格的喜好并不能為其帶來(lái)更好的學(xué)習(xí)效果。這揭示了在基于Felder-Silverman學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向性開(kāi)發(fā)適應(yīng)性學(xué)習(xí)系統(tǒng)時(shí)，刻板地使用相關(guān)定義中所描述的“喜好”特征是不能達(dá)到預(yù)設(shè)目的的。我們?cè)谇捌谘芯恐械贸隽讼嗨平Y(jié)論，不僅在游戲教育模式下，而且在在線學(xué)習(xí)模式下，若以學(xué)習(xí)者喜好來(lái)建立學(xué)習(xí)者模型（無(wú)教師干預(yù)，完全遵從學(xué)習(xí)者選擇），不僅不會(huì)為學(xué)習(xí)者帶來(lái)理想的學(xué)習(xí)效果，甚至?xí)驗(yàn)榭v容了學(xué)習(xí)者的缺陷產(chǎn)生負(fù)面的影響（楊娟， 等， 2017）。

Filippidis和Tsoukalas（Filippidis， et al.， 2009）開(kāi)發(fā)了一種基于網(wǎng)絡(luò)的自適應(yīng)教育系統(tǒng)，該系統(tǒng)同樣基于Felder-Silverman的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論。他們對(duì)于順序/全局維度進(jìn)行了分析研究，在自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)提供不同版本的圖像呈現(xiàn)相同的內(nèi)容，即為不同學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向性的學(xué)習(xí)者提供不同詳細(xì)級(jí)別的圖片。也就是說(shuō)，圖片的詳細(xì)版本是為順序型的學(xué)習(xí)者提供的，而非詳細(xì)版本則是為全局型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者提供的。最后發(fā)現(xiàn)提供了相匹配的學(xué)習(xí)資源后，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果得到顯著提升。

Mohammad等（Alshammari， et al.， 2015）在研究自適應(yīng)在線學(xué)習(xí)時(shí)提到，傳統(tǒng)的在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)是為一般學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)的，沒(méi)有考慮個(gè)體的需求。自適應(yīng)在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)將學(xué)習(xí)方式和知識(shí)水平等因素考慮在內(nèi)，以提供更個(gè)性化的教學(xué)。其用戶模型使用Felder-Silverman學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向性建立，在此基礎(chǔ)上提出了一個(gè)通用的自適應(yīng)框架。對(duì)在線學(xué)習(xí)平臺(tái)進(jìn)行了一項(xiàng)有60名參與者的實(shí)驗(yàn)，產(chǎn)生了積極的結(jié)果。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，若教學(xué)資料和信息感知學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配，會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)者滿意度產(chǎn)生積極效果。研究結(jié)果表明，在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的教學(xué)資料媒體表現(xiàn)形式會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)模式產(chǎn)生顯著影響。

Aleksandra和Boba等（Kla?nja-Milievi， et al.， 2011）運(yùn)用一種編程輔導(dǎo)系統(tǒng)的推薦模塊——Protus，自動(dòng)適應(yīng)學(xué)習(xí)者的興趣、習(xí)慣和知識(shí)水平。通過(guò)測(cè)試學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式和挖掘服務(wù)器日志來(lái)識(shí)別不同的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)者的習(xí)慣。為測(cè)試該系統(tǒng)，研究者進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究。對(duì)照組的學(xué)習(xí)者以正常方式學(xué)習(xí)，在此過(guò)程中沒(méi)有收到任何建議或指導(dǎo)，而實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生則要求使用Protus系統(tǒng)。然后，在每種學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向性中都使用了頻繁序列挖掘算法來(lái)發(fā)現(xiàn)資源訪問(wèn)模式。最后，這些序列被用于根據(jù)協(xié)作過(guò)濾方法生成建議。研究結(jié)果顯示，通過(guò)推薦適應(yīng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向性的學(xué)習(xí)模式可以改善學(xué)習(xí)效果。雖然學(xué)習(xí)者之間的差異取決于他們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)特點(diǎn)、偏好以及學(xué)習(xí)目標(biāo)等因素，但以學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向性為索引進(jìn)行學(xué)習(xí)者聚類劃分能夠有效反映出學(xué)習(xí)者群體間差異。除此之外，Protus系統(tǒng)也證明適應(yīng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)模式并不一定是學(xué)習(xí)者喜好的學(xué)習(xí)模式這一觀點(diǎn)。

綜上所述，長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)習(xí)風(fēng)格（Felder-Silverman模型）都可以作為在線學(xué)習(xí)模式下研究個(gè)體化差異的有效索引。學(xué)習(xí)者不同維度的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向性可作為學(xué)習(xí)者聚類的依據(jù)，研究表明根據(jù)學(xué)習(xí)風(fēng)格所劃分的學(xué)習(xí)者群體在不同學(xué)習(xí)資源表現(xiàn)形式敏感度上以及學(xué)習(xí)行為模式上都具有顯著個(gè)體差異。本文沿用了以學(xué)習(xí)風(fēng)格為索引進(jìn)行學(xué)習(xí)者群體劃分的方法，在此基礎(chǔ)上研究SPOC課程中視頻媒體資源對(duì)輔助不同學(xué)習(xí)者構(gòu)建及整合知識(shí)的作用。

三、實(shí)驗(yàn)方法及過(guò)程

（一）“C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)”課后自主學(xué)習(xí)SPOC課程

SPOC是一種小規(guī)模的具有一定限制性的在線學(xué)習(xí)課程，它可以給學(xué)生提供學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在使用平臺(tái)學(xué)習(xí)時(shí)也可以進(jìn)行學(xué)習(xí)交流，教師可以在學(xué)習(xí)平臺(tái)上隨時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)效果，相較于MOOC來(lái)說(shuō)教師更能高效地輔導(dǎo)具有差異性的學(xué)習(xí)個(gè)體。在本實(shí)驗(yàn)中，我們?cè)诰W(wǎng)易“中國(guó)大學(xué)MOOC”平臺(tái)上設(shè)計(jì)了一門(mén)用于學(xué)生進(jìn)行課后C語(yǔ)言自主學(xué)習(xí)的SPOC課程，該SPOC課程是“C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)”的課程工具之一。“C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)”是四川師范大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)學(xué)院計(jì)算機(jī)專業(yè)學(xué)生大一下期的一門(mén)核心專業(yè)課程，課程的主要目標(biāo)是讓學(xué)生掌握基礎(chǔ)的面向過(guò)程的編程語(yǔ)言，培養(yǎng)程序設(shè)計(jì)的思想和方法，為后續(xù)課程的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。C語(yǔ)言的主要學(xué)習(xí)方式是“線上學(xué)習(xí)+線下學(xué)習(xí)”，線下學(xué)習(xí)即傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)，線下學(xué)習(xí)完成以后教師再引導(dǎo)學(xué)生利用SPOC平臺(tái)進(jìn)行相應(yīng)的線上學(xué)習(xí)。課后作業(yè)、練習(xí)等任務(wù)均在SPOC平臺(tái)上完成。但SPOC練習(xí)提交是以一種彈性的方式進(jìn)行的，也就是說(shuō)學(xué)生只要在相應(yīng)的截止日期內(nèi)將已完成的練習(xí)提交到學(xué)習(xí)平臺(tái)，教師批閱后就會(huì)給出對(duì)應(yīng)的SPOC成績(jī)。因此，對(duì)SPOC練習(xí)的數(shù)量及質(zhì)量并沒(méi)有固定要求，是學(xué)生根據(jù)需求自主決定并完成的，是實(shí)現(xiàn)知識(shí)鞏固和遷移的途徑之一。

本實(shí)驗(yàn)中的SPOC教學(xué)資源媒體表現(xiàn)形式繼承了面對(duì)面教學(xué)所采用教學(xué)資源的關(guān)鍵特點(diǎn)，即將視聽(tīng)媒體作為前驅(qū)知識(shí)的主要表現(xiàn)形式。學(xué)習(xí)者的SPOC練習(xí)通常滯后于課堂教學(xué)內(nèi)容，因此在完成SPOC練習(xí)時(shí)會(huì)經(jīng)歷前驅(qū)知識(shí)回顧、訪問(wèn)、使用并最終解決問(wèn)題的知識(shí)整合過(guò)程，而且SPOC練習(xí)越往后對(duì)前驅(qū)知識(shí)點(diǎn)的需求覆蓋面就越廣，對(duì)前驅(qū)知識(shí)的整合度要求也越高。

（二）實(shí)驗(yàn)對(duì)象

本實(shí)驗(yàn)對(duì)象是四川師范大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)學(xué)院本科一年級(jí)的290名學(xué)生（平均年齡=19.4歲，SD=0.48，女生160人，男生130人）。學(xué)習(xí)風(fēng)格索引采用Felder-Silverman①問(wèn)卷。因通過(guò)對(duì)4個(gè)維度（主動(dòng)/被動(dòng)， 感知/直覺(jué)， 言語(yǔ)/視覺(jué)， 順序/全局）一次劃分，未發(fā)現(xiàn)明顯差異，所以從被試中篩選出對(duì)視聽(tīng)媒體敏感的140名言語(yǔ)型被試（平均年齡=19.2歲，SD=0.45，女生82人，男生58人）進(jìn)行二次劃分，被試在學(xué)習(xí)風(fēng)格其他維度的偏向性上的人數(shù)分布。

（三）數(shù)據(jù)采集

本文數(shù)據(jù)采集時(shí)間分布在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的四個(gè)時(shí)間點(diǎn)，分別是第一個(gè)1/4學(xué)期時(shí)間點(diǎn)、期中、第3/4學(xué)期時(shí)間點(diǎn)以及最后SPOC練習(xí)提交截止日期時(shí)間點(diǎn)。每次采集的數(shù)據(jù)主要有SPOC成績(jī)、觀看視頻的個(gè)數(shù)、觀看視頻的頻次以及每個(gè)視頻觀看的平均時(shí)長(zhǎng)。之所以采集這4組數(shù)據(jù)，主要是因?yàn)閺倪@些數(shù)據(jù)可以看出不同學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向性的學(xué)習(xí)者在SPOC學(xué)習(xí)環(huán)境下對(duì)前驅(qū)知識(shí)回顧、訪問(wèn)以及使用的不同模式和不同學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向性所帶來(lái)的知識(shí)構(gòu)建差異。每一個(gè)學(xué)習(xí)者都存在相對(duì)獨(dú)立的與對(duì)應(yīng)的認(rèn)知范圍和知識(shí)領(lǐng)域相聯(lián)系的多種一般智力能力。因此，這4組數(shù)據(jù)參數(shù)與知識(shí)整合的一般認(rèn)知能力具有如下對(duì)應(yīng)關(guān)系：

1. SPOC練習(xí)及得分（S）

學(xué)生需完成的SPOC任務(wù)是典型的一般智力知識(shí)整合中所涉及的新問(wèn)題，是需要通過(guò)對(duì)前驅(qū)知識(shí)回顧、訪問(wèn)并使用來(lái)完成的，即本實(shí)驗(yàn)考察的是以不同學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向性為索引，不同學(xué)習(xí)者在前驅(qū)知識(shí)認(rèn)知最高要求下的完成度及完成模式的個(gè)體差異。SPOC練習(xí)得分高低反映了學(xué)習(xí)者SPOC平臺(tái)使用的效率，并非學(xué)習(xí)效果的體現(xiàn)，SPOC平臺(tái)對(duì)學(xué)習(xí)效果的差異性作用體現(xiàn)在最終課程考核成績(jī)、SPOC練習(xí)得分以及由SPOC練習(xí)所驅(qū)動(dòng)的前驅(qū)知識(shí)回顧、訪問(wèn)及使用方式的關(guān)聯(lián)分析上。

2. 訪問(wèn)前驅(qū)知識(shí)視頻總數(shù)（Vm）

學(xué)生在某個(gè)時(shí)刻以完成對(duì)應(yīng)SPOC練習(xí)為前提，所訪問(wèn)的前驅(qū)知識(shí)數(shù)量，如文獻(xiàn)（趙德芳， 2017）所述，前驅(qū)知識(shí)視頻的訪問(wèn)量與學(xué)習(xí)者對(duì)前驅(qū)知識(shí)掌握程度成反比。例如，學(xué)習(xí)者在完成SPOC練習(xí)時(shí)并未使用前驅(qū)知識(shí)視頻，說(shuō)明該學(xué)習(xí)者已完全掌握該知識(shí)點(diǎn)，無(wú)須系統(tǒng)提供幫助就已完成前驅(qū)知識(shí)的整合，可以解決新問(wèn)題（當(dāng)前SPOC練習(xí)）;而如果學(xué)習(xí)者在完成SPOC練習(xí)時(shí)訪問(wèn)了所有的前驅(qū)知識(shí)視頻，若要進(jìn)一步區(qū)分其對(duì)前驅(qū)知識(shí)掌握的程度，則需要同時(shí)考慮其訪問(wèn)的頻次和每個(gè)視頻訪問(wèn)的時(shí)間。因此，獨(dú)立來(lái)看這一參數(shù)，它反映的是學(xué)習(xí)者對(duì)前驅(qū)知識(shí)需求的規(guī)模。

3. 訪問(wèn)前驅(qū)知識(shí)視頻頻次（Vf）

如前所述，單純采集學(xué)習(xí)者訪問(wèn)前驅(qū)知識(shí)視頻總數(shù)并不能反映出足夠的個(gè)體差異性，必須還要考慮學(xué)習(xí)者訪問(wèn)具體某個(gè)前驅(qū)知識(shí)的頻次，因?yàn)槲覀兪前匆粋€(gè)統(tǒng)一的時(shí)間點(diǎn)采集學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)，雖然學(xué)習(xí)者進(jìn)度可能不同，但是其學(xué)習(xí)視頻訪問(wèn)的頻次總是與其當(dāng)前SPOC練習(xí)是線性關(guān)聯(lián)的。因此，學(xué)習(xí)者對(duì)視頻的平均訪問(wèn)頻次獨(dú)立來(lái)看反映了學(xué)習(xí)者在某一時(shí)刻對(duì)某個(gè)前驅(qū)知識(shí)的需求程度，頻次越高，則需求越高。但是，這種計(jì)算方式并未排除由學(xué)習(xí)者不同學(xué)習(xí)偏好所帶來(lái)的干擾數(shù)據(jù)，因此引入第四個(gè)參數(shù)，即“前驅(qū)視頻的平均觀看時(shí)長(zhǎng)”，用于區(qū)分不同的模式。學(xué)習(xí)者訪問(wèn)前驅(qū)知識(shí)視頻頻次根據(jù)以下計(jì)算公式計(jì)算：

假設(shè)數(shù)據(jù)采集時(shí)刻學(xué)生i的觀看次數(shù)是[Xi]，其觀看的前驅(qū)知識(shí)視頻為[Vim]個(gè)，那么學(xué)生i所訪問(wèn)前驅(qū)知識(shí)視頻頻次

4. 訪問(wèn)前驅(qū)知識(shí)視頻的平均觀看時(shí)長(zhǎng)（Vt）

獨(dú)立來(lái)看“前驅(qū)知識(shí)視頻觀看時(shí)長(zhǎng)”這一參數(shù)反映的是學(xué)習(xí)者對(duì)該視頻所代表的前驅(qū)知識(shí)的回顧程度，假設(shè)學(xué)習(xí)者對(duì)每個(gè)前驅(qū)知識(shí)視頻觀看時(shí)間都較短，那么說(shuō)明該學(xué)習(xí)者只需簡(jiǎn)單提示便可回憶起前驅(qū)知識(shí);反之，觀看時(shí)間越長(zhǎng)，說(shuō)明掌握情況越差。平均觀看時(shí)間與訪問(wèn)頻次結(jié)合起來(lái)可以反映出不同的學(xué)習(xí)模式。例如，某些學(xué)習(xí)者雖然單次訪問(wèn)時(shí)間短，但是觀看頻次高，這說(shuō)明學(xué)習(xí)者傾向于使用跳躍式回顧前驅(qū)知識(shí)模式;某些學(xué)習(xí)者則單次觀看時(shí)間長(zhǎng)，頻次較低，這說(shuō)明學(xué)習(xí)者傾向于順序回顧前驅(qū)知識(shí)模式。因此可計(jì)算學(xué)習(xí)者視頻平均觀看時(shí)長(zhǎng)：

假設(shè)數(shù)據(jù)采集時(shí)刻學(xué)生i觀看視頻的總時(shí)長(zhǎng)是[Ti]，其觀看的前驅(qū)知識(shí)視頻為[Vim]個(gè)，那么學(xué)生i所訪問(wèn)前驅(qū)知識(shí)視頻的平均時(shí)間

四、數(shù)據(jù)分析

（一）學(xué)習(xí)時(shí)間線上各學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向性學(xué)習(xí)者的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)分析

實(shí)驗(yàn)持續(xù)了6個(gè)月（一學(xué)期），在學(xué)習(xí)時(shí)間線上分4個(gè)時(shí)刻采集了數(shù)據(jù)：1/4學(xué)期、1/2學(xué)期、3/4學(xué)期以及臨近期末的SPOC練習(xí)提交的截止日。數(shù)據(jù)包括每個(gè)學(xué)習(xí)者的SPOC成績(jī)（S）、前驅(qū)視頻觀看個(gè)數(shù)（Vm）、前驅(qū)視頻觀看次數(shù)（Vf）以及前驅(qū)視頻觀看時(shí)長(zhǎng)（Vt），并對(duì)140名言語(yǔ)型被試按照Felder-Silverman學(xué)習(xí)風(fēng)格維度進(jìn)行劃分，以其為索引計(jì)算了每個(gè)時(shí)刻每個(gè)維度下數(shù)據(jù)的平均值，然后對(duì)維度內(nèi)的每一項(xiàng)數(shù)據(jù)進(jìn)行了T檢驗(yàn)。表1-4分別記錄了學(xué)習(xí)時(shí)間線上關(guān)鍵的4個(gè)時(shí)刻所采集數(shù)據(jù)的相關(guān)統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果。其中，ACT代表言語(yǔ)主動(dòng)型學(xué)習(xí)者，REF代表言語(yǔ)被動(dòng)型學(xué)習(xí)者，SEN代表言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者，INT代表言語(yǔ)直覺(jué)型學(xué)習(xí)者，SEQ代表言語(yǔ)順序型學(xué)習(xí)者，GLO代表言語(yǔ)全局型學(xué)習(xí)者。

從4個(gè)階段的SPOC練習(xí)完成情況以及對(duì)前驅(qū)知識(shí)訪問(wèn)回顧的數(shù)據(jù)來(lái)看，出現(xiàn)顯著差異的是感知型/直覺(jué)型學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向。言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者的SPOC練習(xí)完成量顯著少于言語(yǔ)直覺(jué)型，且視頻觀看個(gè)數(shù)、次數(shù)以及平均時(shí)長(zhǎng)都顯著少于直覺(jué)型。但從期末的SPOC練習(xí)提交截止日所提交的數(shù)據(jù)看，這種顯著差異變成了亞顯著差異（<0.1），說(shuō)明言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者在通過(guò)SPOC系統(tǒng)完成前驅(qū)知識(shí)回憶并解決當(dāng)前問(wèn)題上無(wú)論從喜好還是結(jié)果來(lái)說(shuō)都較差（最終的SPOC練習(xí)完成度不高）。為支撐上述結(jié)論，我們將SPOC成績(jī)作為因變量，視頻觀看個(gè)數(shù)、觀看次數(shù)以及每個(gè)視頻觀看時(shí)長(zhǎng)作為自變量進(jìn)行了相關(guān)度分析，具體分析及結(jié)論參見(jiàn)下節(jié)。

（二）S與Vm、Vf以及Vt之間的相關(guān)分析

為了支撐上一節(jié)所提出的結(jié)論，本文進(jìn)行了四次數(shù)據(jù)的相關(guān)分析，表5列出了四次言語(yǔ)感知和言語(yǔ)直覺(jué)型學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)間的相關(guān)分析的對(duì)比結(jié)果統(tǒng)計(jì)。

從時(shí)間線的相關(guān)分析來(lái)看，T1-T3時(shí)刻的言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者的Vt與SPOC練習(xí)得分呈較為顯著的負(fù)相關(guān)，即SPOC得分越高其平均每次觀看前驅(qū)知識(shí)視頻的時(shí)間越短，當(dāng)言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者在解決當(dāng)前問(wèn)題時(shí)他們對(duì)前驅(qū)知識(shí)的回顧及應(yīng)用并未得益于系統(tǒng)提供的視頻。而第四次數(shù)據(jù)則反映，在臨近SPOC練習(xí)提交截止日的時(shí)間段（T4）里，言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者開(kāi)始試圖使用視頻資源回顧并使用前驅(qū)知識(shí)。雖然從較強(qiáng)負(fù)相關(guān)轉(zhuǎn)換成了正相關(guān)，但是其最終的SPOC練習(xí)總得分依然與言語(yǔ)直覺(jué)型學(xué)習(xí)者最終的練習(xí)得分有較大差距。這部分相關(guān)性分析進(jìn)一步佐證了前一節(jié)對(duì)于言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者在視頻資源選擇和使用上的無(wú)效性分析。結(jié)合最終的期末考試成績(jī)（感知直覺(jué)型學(xué)習(xí)者在期末考試成績(jī)上并無(wú)顯著差異），可知言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者把在線學(xué)習(xí)過(guò)程中缺失的前驅(qū)知識(shí)通過(guò)線下方式（紙質(zhì)、書(shū)籍等傳統(tǒng)媒體）補(bǔ)齊了。

（三）言語(yǔ)感知型和言語(yǔ)直覺(jué)型學(xué)習(xí)者不同的知識(shí)構(gòu)建模式

1. 言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者的整體回歸分析

在回歸分析結(jié)果表中，參數(shù)Multiple R用于衡量自變量（Vm， Vf， Vt）與y（S）之間的相關(guān)程度，這里Multiple R=0.5818，說(shuō)明它們之間有較大的正相關(guān)關(guān)系;復(fù)測(cè)定系數(shù)R Square=0.3385。通過(guò)F檢驗(yàn)判定回歸模型的回歸效果，這里F顯著性統(tǒng)計(jì)量的p值為4.24E-07，小于顯著性水平0.05;每個(gè)系數(shù)的擬合情況可參;根據(jù)系數(shù)表，可以得到以下線性擬合函數(shù)：

2. 言語(yǔ)直覺(jué)型學(xué)習(xí)者的整體回歸分析

在言語(yǔ)直覺(jué)型學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)模式回歸分析結(jié)果表中，Multiple R=0.5506，R Square=0.3032。通過(guò)F檢驗(yàn)判定回歸模型的回歸效果，F(xiàn)顯著性統(tǒng)計(jì)量的p值為1.22E-32，小于顯著性水平0.05，說(shuō)明模型效果顯著;每個(gè)系數(shù)的擬合情況可參;通過(guò)系數(shù)表，可以得到線性擬合函數(shù)：

3. 言語(yǔ)感知型和言語(yǔ)直覺(jué)型學(xué)習(xí)者不同的知識(shí)構(gòu)建模式分析

從公式3和公式4可看出，言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者與言語(yǔ)直覺(jué)型學(xué)習(xí)者在知識(shí)構(gòu)建模式上的共同點(diǎn)是參數(shù)Vt對(duì)于其行為模式不具有影響力，可以忽略不計(jì)。他們行為的差異性主要體現(xiàn)在參數(shù)Vf和Vm上。例如，在公式3中，Vm的正相關(guān)權(quán)重明顯多于其在公式4中的比重，而Vf則從公式1中的正相關(guān)變?yōu)楣?中的負(fù)相關(guān)。公式3與公式4中的常量則體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者不依賴SPOC平臺(tái)提供視頻的自重（可視為線下學(xué)習(xí)效果的體現(xiàn)）。例如，在公式3中，言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者自重明顯大于言語(yǔ)直覺(jué)性學(xué)習(xí)者（因?yàn)檠哉Z(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者的平均SPOC成績(jī)要明顯低于言語(yǔ)直覺(jué)型學(xué)習(xí)者，而常量卻大于言語(yǔ)直覺(jué)型學(xué)習(xí)者），這說(shuō)明言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者對(duì)于平臺(tái)視頻的依賴度較低，不僅如此，結(jié)合Vf的負(fù)相關(guān)特性，可知，言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者在SPOC練習(xí)驅(qū)動(dòng)下對(duì)前驅(qū)知識(shí)的整合主要依賴于其自身的前驅(qū)知識(shí)積累以及前驅(qū)視頻瀏覽數(shù)量。而言語(yǔ)直覺(jué)型學(xué)習(xí)者則同時(shí)依賴于前驅(qū)視頻瀏覽數(shù)量和每個(gè)前驅(qū)視頻的訪問(wèn)次數(shù)。因此，根據(jù)公式3和公式4，可得到言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者和言語(yǔ)直覺(jué)型學(xué)習(xí)者在前驅(qū)知識(shí)使用模式上的不同解釋。

（1）雖然平臺(tái)提供的前驅(qū)知識(shí)視頻可以為言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者提供一定的知識(shí)整合幫助，但相較言語(yǔ)直覺(jué)型學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)收效甚微，在言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者平均成績(jī)顯著低于言語(yǔ)直覺(jué)型學(xué)習(xí)者的前提下，言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者自重常量大于言語(yǔ)直覺(jué)型學(xué)習(xí)者自重常量，這說(shuō)明言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者線下的知識(shí)構(gòu)建要遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于線上知識(shí)構(gòu)建。

（2）根據(jù)一般智力中前驅(qū)知識(shí)整合的不同能力可將學(xué)習(xí)者對(duì)前驅(qū)知識(shí)的使用分為回憶、鞏固以及遷移三個(gè)目標(biāo)，SPOC平臺(tái)為言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者所提供的幫助僅僅局限在淺層的回憶階段。例如，若言語(yǔ)直覺(jué)型和言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者同時(shí)都訪問(wèn)了10個(gè)前驅(qū)知識(shí)視頻，每個(gè)視頻訪問(wèn)頻次都為1次，根據(jù)擬合公式，前者可以獲得約44分的SPOC分?jǐn)?shù)，而后者則獲得約為39分的SPOC分?jǐn)?shù)，言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者在前驅(qū)知識(shí)回憶模式下，可以獲得更高效率的知識(shí)構(gòu)建效果。然而，隨著視頻訪問(wèn)頻次的增加，即學(xué)習(xí)者無(wú)法從回憶模式下實(shí)現(xiàn)知識(shí)的鞏固以及遷移目標(biāo)時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)轉(zhuǎn)為繼續(xù)學(xué)習(xí)模式，通過(guò)增大前驅(qū)知識(shí)訪問(wèn)頻率來(lái)實(shí)現(xiàn)更高級(jí)的知識(shí)整合目標(biāo)，這時(shí)言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者的SPOC分?jǐn)?shù)依然不會(huì)有變化，而言語(yǔ)直覺(jué)型學(xué)習(xí)者的分?jǐn)?shù)則會(huì)呈線性增長(zhǎng)。這說(shuō)明，SPOC平臺(tái)所提供的以視頻媒體為表現(xiàn)形式的前驅(qū)知識(shí)為言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者提供的幫助只能局限在一般智力知識(shí)構(gòu)建的初級(jí)階段，而無(wú)法在更高階的知識(shí)構(gòu)建上面為言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者服務(wù)。

五、結(jié)論

雖然已有研究表明以MOOC為代表的在線輔助教學(xué)平臺(tái)在正式學(xué)習(xí)過(guò)程中所占比重過(guò)大會(huì)帶來(lái)學(xué)習(xí)效果風(fēng)險(xiǎn)。例如，在康葉欽對(duì)于MOOC局限性的描述中就指出，可能會(huì)因?yàn)闆](méi)有限定先修條件而進(jìn)一步拉大具有不同認(rèn)知背景學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)差異（康葉欽， 2014）。而針對(duì)MOOC缺陷衍生出的SPOC雖然解決了部分MOOC中存在的問(wèn)題，但在學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)時(shí)也存在一定風(fēng)險(xiǎn)。例如，若缺少教師的有效干預(yù)和介入，學(xué)習(xí)者利用SPOC平臺(tái)學(xué)習(xí)會(huì)在知識(shí)構(gòu)建上產(chǎn)生混亂（闞寶朋， 等， 2017; 李月， 2018）。從李月（2018）和闞寶朋（2017）的研究中都可以看出，教師在使用SPOC之前加入有針對(duì)性的課堂教學(xué)策略設(shè)計(jì)是幫助學(xué)習(xí)者獲得更好學(xué)習(xí)效果的有效途徑。而另一個(gè)影響學(xué)習(xí)者知識(shí)構(gòu)建的要因則是教師的參與互動(dòng)程度（陳鵬宇， 等， 2015; 楊惠， 等， 2009），教師若能對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生積極影響，則會(huì)幫助學(xué)習(xí)者建立更高層次的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

本研究中的實(shí)驗(yàn)進(jìn)一步證明，即使教師在課堂上引導(dǎo)且積極參與SPOC在線互動(dòng)，忽略學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異依然會(huì)導(dǎo)致部分學(xué)習(xí)者知識(shí)構(gòu)建出現(xiàn)問(wèn)題。因?yàn)樵诰€學(xué)習(xí)系統(tǒng)中使用課堂教學(xué)中普遍使用的視聽(tīng)媒體作為資源表現(xiàn)形式并非是萬(wàn)能的，實(shí)驗(yàn)中對(duì)學(xué)習(xí)資源表現(xiàn)形式敏感的言語(yǔ)型學(xué)習(xí)者在未進(jìn)行細(xì)分的前提下并未表現(xiàn)出特別的知識(shí)構(gòu)建差異，然而隨著進(jìn)一步的學(xué)習(xí)者群體細(xì)分，言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者在前驅(qū)知識(shí)回顧、訪問(wèn)以及使用的模式、效率和效果上均與言語(yǔ)直覺(jué)型學(xué)習(xí)者存在顯著差異。這一結(jié)論驗(yàn)證了本文開(kāi)始提出的“利用SPOC平臺(tái)進(jìn)行課后輔助學(xué)習(xí)會(huì)因?yàn)闊o(wú)差別服務(wù)帶來(lái)顯著的知識(shí)構(gòu)建差異”這一假說(shuō)。這個(gè)假設(shè)的成立意味著在具有明確學(xué)習(xí)目標(biāo)的前提下，貿(mào)然使用自引導(dǎo)學(xué)習(xí)平臺(tái)會(huì)存在較大學(xué)習(xí)隱患，因?yàn)槎喾N學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向性的各種強(qiáng)弱組合具有極大個(gè)體差異。這種風(fēng)險(xiǎn)不僅僅表現(xiàn)在學(xué)習(xí)效果上，更體現(xiàn)在知識(shí)構(gòu)建上，即可能會(huì)造成學(xué)習(xí)者知識(shí)構(gòu)建不穩(wěn)固等后果。

因此，這一結(jié)論預(yù)示著，混合學(xué)習(xí)模式下SPOC平臺(tái)的使用必須要有比如前所述的相關(guān)工作中提到的更嚴(yán)格的使用限定，特別是在無(wú)教師干預(yù)的課后輔助學(xué)習(xí)時(shí)，若要提升SPOC平臺(tái)的有效性，在線上課程中加入更豐富的教學(xué)媒體資源（包括靜態(tài)文本類教學(xué)資源）類型是必需的。否則，對(duì)于如本實(shí)驗(yàn)中的言語(yǔ)感知型學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，若已有面對(duì)面課堂教學(xué)，SPOC線上輔助學(xué)習(xí)就沒(méi)有任何意義了。

最后，因?yàn)闊o(wú)法從SPOC平臺(tái)中獲得益處的學(xué)習(xí)者比例較高，已經(jīng)超出了學(xué)習(xí)者正態(tài)分布的界限，SPOC課程設(shè)計(jì)及使用必須做出有針對(duì)性的改進(jìn)。雖然任毅（2017）等在研究中發(fā)現(xiàn)若將學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)策略相匹配可為不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者提供更加具有針對(duì)性的教學(xué)策略，能極大提升學(xué)習(xí)效果，但是這種教學(xué)策略會(huì)降低網(wǎng)絡(luò)課程的可重用性，降低受眾面，因此我們不考慮以犧牲重用性為代價(jià)的教學(xué)策略改進(jìn)方案。參考馬秀麟等（2016）在關(guān)于MOOC和SPOC兩種在線學(xué)習(xí)模式的比對(duì)研究中的結(jié)論，即以SPOC為新的解決MOOC管理和監(jiān)督不足的在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)可考慮建立面向?qū)W生個(gè)體的實(shí)時(shí)反饋機(jī)制，以及楊惠等（2009）在研究中發(fā)現(xiàn)的教師提出深度問(wèn)題可幫助學(xué)習(xí)者建立高階知識(shí)結(jié)構(gòu)這一結(jié)論，我們后續(xù)將做出下面三個(gè)方面的調(diào)整：

（1）課程中將增補(bǔ)文本型教學(xué)資源。如前所述，將近40%的言語(yǔ)型學(xué)習(xí)者都無(wú)法在視頻媒體表示的前驅(qū)知識(shí)基礎(chǔ)上完成有效的線上整合，因此為這些學(xué)習(xí)者提供文字型教學(xué)資源是提升SPOC使用效率的必要手段。

（2）重點(diǎn)關(guān)注使用SPOC平臺(tái)滯后的學(xué)習(xí)者，強(qiáng)制為這些學(xué)習(xí)者的SPOC練習(xí)設(shè)定階段性截止日期，并設(shè)立相應(yīng)的分?jǐn)?shù)要求。

（3）在時(shí)間線上增加需要更高前驅(qū)知識(shí)整合技巧的可選SPOC任務(wù)，若學(xué)習(xí)時(shí)間已過(guò)中線仍有學(xué)習(xí)者存在SPOC分?jǐn)?shù)大幅延遲的情況，則要求他們嘗試完成這些任務(wù)。

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