民族地區(qū)師范院校教師教育地方課程建構(gòu)研究
——基于地方性知識(shí)開發(fā)視角

李 明 么加利

（西南大學(xué) 西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715）

受傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論與師范教育范式影響，民族地區(qū)大多數(shù)師范院校仍然強(qiáng)調(diào)課程知識(shí)的普遍性、客觀性與現(xiàn)代性，未能正確認(rèn)識(shí)到地方性知識(shí)的課程價(jià)值和建構(gòu)具有地域文化特色的地方課程的重要性，因而民族師范院校課程缺乏應(yīng)有的民族性與地方性。究其原因，在于教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，人們對(duì)地方性知識(shí)認(rèn)識(shí)的偏誤，以及對(duì)現(xiàn)代性知識(shí)、主流文化知識(shí)的過度推崇，未能兼顧少數(shù)民族教師教育國民性與民族性的雙重需要。事實(shí)上，地方性知識(shí)與普遍性知識(shí)之間并不存在必然的等級(jí)差別，這在知識(shí)社會(huì)學(xué)與科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)領(lǐng)域已得到充分論證和闡釋。

一、民族地區(qū)地方性知識(shí)及其教育價(jià)值透視

地方性知識(shí)（local knowledge）是美國象征人類學(xué)家克利福德·格爾茨首先提出的人類學(xué)術(shù)語，是一個(gè)與普遍性知識(shí)相對(duì)應(yīng)的學(xué)術(shù)概念。在克利福德·格爾茨杰出的人類學(xué)研究生涯中，其以“深描”為方法，以“地方性知識(shí)”為基礎(chǔ)，反對(duì)當(dāng)時(shí)盛行的西方中心主義、本質(zhì)主義知識(shí)觀并獲得學(xué)界認(rèn)可。在此基礎(chǔ)上，非西方社會(huì)地方性知識(shí)合法性得以確證，因而，人文社會(huì)科學(xué)研究亦開辟了“從文化持有者”的內(nèi)部視界出發(fā)，尋求異文化間理解的文化詮釋范式。隨著地方性知識(shí)研究的不斷深入，地方性知識(shí)作為一種知識(shí)觀與類型學(xué)，對(duì)人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)乃至科學(xué)知識(shí)的性質(zhì)與價(jià)值的研究都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

國內(nèi)學(xué)者關(guān)于地方性知識(shí)有知識(shí)觀念說與知識(shí)類型說兩種代表性觀點(diǎn)。知識(shí)觀念論者盛曉明認(rèn)為“所謂地方性知識(shí)，不是指任何特定的、具有地方特征的知識(shí)，而是一種新型的知識(shí)觀念。而且地方性（local）或者局域性，也不僅是在特定的地域意義上說的，它還涉及到在知識(shí)的生成和辯護(hù)中所生成的特定情境（context），包括由特定歷史條件所形成的文化與亞文化群體的價(jià)值觀，由特定的理由關(guān)系所決定的立場和視域等。”[1]知識(shí)類型說者，如蔣紅斌將地方性知識(shí)定義為“一套以地方性特征為中心的知識(shí)體系或者意義系統(tǒng)，這種知識(shí)體系不是局限于某一特定區(qū)域內(nèi)的知識(shí)，而是人們在長期生活和發(fā)展中形成并共同認(rèn)可使用的，與地方環(huán)境相適應(yīng)的知識(shí)體系，包括傳統(tǒng)民俗、歷史文化、生產(chǎn)生活、價(jià)值觀念等方面的知識(shí)?！盵2]

事實(shí)上，不管是觀念論，還是類型說，地方性知識(shí)合法性與合理性的確證，確已說明地方性知識(shí)的價(jià)值與意義。民族地區(qū)地方性知識(shí)作為本土人民的集體智慧，不僅對(duì)本土人民具有不可替代的象征與符號(hào)意義，同時(shí)也是中華民族文化多樣性不可或缺的組成部分。事實(shí)上，少數(shù)民族群體基于獨(dú)特的天地系統(tǒng)與生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)?zāi)鄱傻牡胤叫灾R(shí)一點(diǎn)也不比普遍性知識(shí)劣質(zhì)，它們在少數(shù)民族歷史發(fā)展的長河中對(duì)維護(hù)人與自然、人與人、人與社會(huì)的和諧發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響?！暗胤叫灾R(shí)同樣也是一種重要的知識(shí)資源，它不僅有利于促進(jìn)高校的學(xué)術(shù)發(fā)展，還在幫助培養(yǎng)地方性人才、引領(lǐng)地方社會(huì)價(jià)值觀方面具有重要的教育價(jià)值?！盵3]

二、民族師范院校教師教育地方課程建構(gòu)的內(nèi)在機(jī)理

自古以來，知識(shí)、教育、學(xué)校以及教師四者之間存在著相互聯(lián)系、相互促進(jìn)的關(guān)系。同理，民族地區(qū)地方性知識(shí)與作為民族知識(shí)分子的教師以及民族師范院校之間也存在著相互依存、相互促進(jìn)的緊密關(guān)系。

（一）作為民族知識(shí)分子的民族教師肩負(fù)傳遞地方性知識(shí)的職責(zé)

自學(xué)校教育產(chǎn)生以來，教師作為社會(huì)分工下特殊的勞動(dòng)者，其主要職責(zé)在于傳道、授業(yè)、解惑，其中傳道是教師最基本的職責(zé)。隨著社會(huì)發(fā)展的需要，教師角色逐漸多元化，教師所承擔(dān)的責(zé)任也不斷增多。就教師與知識(shí)的關(guān)系而言，教師作為知識(shí)分子一直以來都承擔(dān)著知識(shí)傳承與創(chuàng)新的歷史使命。波蘭社會(huì)學(xué)家弗·茲納涅茨基認(rèn)為“教師作為知識(shí)的傳播者，他們在普通教育過程中把知識(shí)傳授給年輕人，為他們未來成為組織社會(huì)中的成員作好準(zhǔn)備?！盵4]我國學(xué)者鄭也夫認(rèn)為“教師作為傳授與應(yīng)用型知識(shí)分子，主要承擔(dān)傳播知識(shí)與運(yùn)用知識(shí)培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題能力的職責(zé)。”[5]從中外學(xué)者對(duì)教師與知識(shí)關(guān)系的研究中可以看出，教師承擔(dān)著傳播知識(shí)的社會(huì)角色，是知識(shí)在代際間有效傳播的紐帶。

（二）當(dāng)前形勢下民族教師是學(xué)校教育傳承地方性知識(shí)的主體

基于地方性知識(shí)的生活化特征以及在民族社會(huì)生活中掌握地方性知識(shí)的主體多元特點(diǎn)，現(xiàn)代意義上的教師在少數(shù)民族傳統(tǒng)社會(huì)生活中的角色和地位都相對(duì)較低，他們并不是民族地區(qū)地方性知識(shí)傳播的主要主體，學(xué)校也不是民族地區(qū)地方性知識(shí)傳播的主要場所。在民族地區(qū)現(xiàn)代化進(jìn)程中，受科學(xué)技術(shù)與理性知識(shí)的沖擊，地方性知識(shí)賴以生存和發(fā)展的物理空間與心理空間遭遇不可重構(gòu)的異變以及傳承主體老齡化與斷代的現(xiàn)實(shí)危機(jī)。學(xué)校因而成為民族地區(qū)地方性知識(shí)保存的重要機(jī)構(gòu)，學(xué)校教育成為民族新生代與地方性知識(shí)的連接紐帶，教師成為地方性知識(shí)的主要傳播者。現(xiàn)代化進(jìn)程中少數(shù)民族傳統(tǒng)文化在保存與傳承危機(jī)下，少數(shù)民族教師的角色與身份變化，使民族學(xué)校成為民族地區(qū)地方性知識(shí)保存和傳播的主要場所，民族教師成為地方性知識(shí)的主要傳播者，民族師范院校教師教育地方課程建構(gòu)意義重大。

（三）地方性知識(shí)是民族教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)需要與內(nèi)在訴求

隨著人們對(duì)教育質(zhì)量要求的不斷提高，教師專業(yè)化發(fā)展已成為教師教育改革的趨勢和教育改革的熱點(diǎn)話題之一。教師作為專業(yè)人員，不僅要擁有相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)，還應(yīng)該有與教師專業(yè)相應(yīng)的職業(yè)技能與職業(yè)道德，教師必須對(duì)教育規(guī)律與學(xué)生成長規(guī)律有深刻認(rèn)識(shí)，必須具有反思、批判教育工作和改進(jìn)教育教學(xué)的能力；教師作為發(fā)展中的個(gè)體，其發(fā)展過程是包含職業(yè)道德、職業(yè)理想、職業(yè)情感、社會(huì)責(zé)任意識(shí)、教育實(shí)踐能力等諸方面不斷提升和發(fā)展的過程；教師作為學(xué)習(xí)者，必須牢固樹立終身學(xué)習(xí)的教育理念，不斷夯實(shí)和提升專業(yè)知識(shí)與專業(yè)水平，以學(xué)促教，終身學(xué)習(xí)；教師作為研究者，必須具備對(duì)教育教學(xué)進(jìn)行深入研究的能力，以研促教，不斷提升專業(yè)知識(shí)與實(shí)踐能力。就民族教師專業(yè)發(fā)展對(duì)專業(yè)知識(shí)的要求而言，基于學(xué)生群體與文化環(huán)境的差異，民族教師必須兼具地方性知識(shí)與普遍性知識(shí)，為根據(jù)民族學(xué)生文化心理特點(diǎn)開展教育教學(xué)奠定基礎(chǔ)。只有基于地方性知識(shí)建構(gòu)少數(shù)民族教師教育地方課程，民族教師專業(yè)發(fā)展才能體現(xiàn)出應(yīng)有的主體性與民族性。

（四）扎根地方性知識(shí)建構(gòu)地方課程是新課改背景下民族教師跨文化教育能力生成的需要

在新課程改革背景下，為打破國家課程壟斷學(xué)校課程的局面，以滿足區(qū)域?qū)W校教育的地域性、文化性等需要，民族地區(qū)地方課程開發(fā)成為民族基礎(chǔ)教育改革的重點(diǎn)，并取得一定成效。然而，由于人們對(duì)教師的地方性知識(shí)素養(yǎng)在地方課程建構(gòu)與實(shí)施中的作用認(rèn)識(shí)不夠，致使地方課程長期處于“邊緣”“點(diǎn)綴”的地位。為更好地建構(gòu)地方課程，民族地區(qū)中小學(xué)教師必須具備相應(yīng)的地方性知識(shí)，以提升地方課程建構(gòu)與實(shí)施的質(zhì)量與效果。此外，教師作為課程知識(shí)的傳遞者，他們擁有對(duì)國家課程知識(shí)的二次解讀機(jī)會(huì)，如果民族中小學(xué)教師能夠在日常教學(xué)中結(jié)合地方文化特色與地方性知識(shí)對(duì)國家課程進(jìn)行二次解讀，使民族學(xué)生生活化地理解主流知識(shí)與非本民族文化，將極大地增強(qiáng)民族地區(qū)學(xué)校課程實(shí)施的靈活性，使民族學(xué)生基于地方性知識(shí)更好地理解和掌握國家課程知識(shí)，一定程度上能增加少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成功的機(jī)會(huì)。

三、民族師范院校教師教育地方課程建構(gòu)的基本原則

基于民族教師教育與民族教師專業(yè)發(fā)展的雙重需要，以及地方性知識(shí)的特點(diǎn)，民族師范院校建構(gòu)少數(shù)民族教師教育地方課程必須以黨和國家的政策方針為指引，遵循民族教育、地方性知識(shí)以及課程建構(gòu)的基本要求與內(nèi)在邏輯。

（一）方向性原則

少數(shù)民族教師教育地方課程開發(fā)地方性知識(shí)，必須嚴(yán)格遵照黨和國家相關(guān)法律法規(guī)的規(guī)定，使教師教育課程體現(xiàn)正確的意識(shí)形態(tài)與方向。2010年頒布和實(shí)施的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》中就明確指出，必須“高舉中國特色社會(huì)主義偉大旗幟，以鄧小平理論和‘三個(gè)代表’重要思想為指導(dǎo)，深入貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀，實(shí)施科教興國戰(zhàn)略和人才強(qiáng)國戰(zhàn)略，優(yōu)先發(fā)展教育，完善中國特色社會(huì)主義現(xiàn)代教育體系，辦好人民滿意的教育，建設(shè)人力資源強(qiáng)國?！盵6]黨和政府對(duì)教育發(fā)展的總方向和指導(dǎo)思想做了統(tǒng)一的規(guī)定與描述，教育部出臺(tái)了《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》，對(duì)教師教育課程改革提出了新的要求并指出要“貫徹落實(shí)教育規(guī)劃綱要，深化教師教育改革，全面提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，教師教育課程體系要適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展，遵循教師成長規(guī)律?！盵7]遵照教育部這一要求，民族師范院校地方課程設(shè)置及其知識(shí)選擇必須有助于推動(dòng)民族地區(qū)教育現(xiàn)代化。除此，還必須遵循《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》對(duì)課程的基本理念、目標(biāo)與設(shè)置及其實(shí)施的總體規(guī)劃與描述。此外，應(yīng)緊緊圍繞習(xí)近平總書記的新時(shí)代教育思想，堅(jiān)持中國特色社會(huì)主義教育的指導(dǎo)思想，牢固樹立社會(huì)主義意識(shí)形態(tài)與政治方向。

（二）民族性原則

少數(shù)民族教師教育地方課程的民族性即在課程建構(gòu)與知識(shí)選擇過程中，按照課程建設(shè)的基本原則與總體目標(biāo)，對(duì)不同民族的歷史、文學(xué)、藝術(shù)、本土知識(shí)等進(jìn)行教育整合而體現(xiàn)出的民族文化特性。具體表現(xiàn)為課程目標(biāo)與民族教育、文化、社會(huì)與個(gè)體發(fā)展之本體需要的契合，與提升民族學(xué)生的民族意識(shí)、民族文化認(rèn)同、民族自尊心的教育需要契合，與傳承區(qū)域少數(shù)民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)、培養(yǎng)少數(shù)民族優(yōu)秀人才需要的契合；課程內(nèi)容對(duì)地方性知識(shí)與民族地區(qū)傳統(tǒng)文化內(nèi)在價(jià)值觀念、民族歷史、民族文學(xué)、民族習(xí)俗等的選擇與融入；課程實(shí)施與民族學(xué)生的文化心理、認(rèn)知模式與生活境遇相契合；課程評(píng)價(jià)與民族學(xué)生在知識(shí)與能力方面的提升相契合，不以民族學(xué)生學(xué)業(yè)成敗評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展。任何教育的產(chǎn)生、發(fā)展都與特定的民族文化傳承和發(fā)展相適應(yīng)，每一個(gè)民族的學(xué)校課程都是其民族文化的特殊載體。民族文化作為課程的母體決定了課程的文化品性，其折射和反映出各民族文化的發(fā)展現(xiàn)狀與特點(diǎn)。拋開文化，課程就失去了其發(fā)展的根基，淪為無源之水、無本之木。“民族化是現(xiàn)代課程的根基，任何一種形式的現(xiàn)代課程都只能是在民族傳統(tǒng)基礎(chǔ)上的課程現(xiàn)代化。”[8]在我國現(xiàn)行教育體制下，民族師范院?？梢酝ㄟ^地方課程體現(xiàn)地域文化特色，進(jìn)而維護(hù)民族教師教育課程的民族性。因而，民族師范院校必須給予地方性知識(shí)高度重視，廣泛和深入地開發(fā)地方性知識(shí)。

（三）科學(xué)性原則

民族師范院校地方課程建構(gòu)必須遵循教師教育活動(dòng)的基本規(guī)律、地方性知識(shí)的內(nèi)在邏輯以及民族教師專業(yè)發(fā)展需要，體現(xiàn)應(yīng)有的科學(xué)性。首先，從課程目標(biāo)上看，民族師范院校地方課程建構(gòu)必須符合《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》要求，以促進(jìn)中小學(xué)專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，以提高教師素質(zhì)為根本宗旨。民族地區(qū)中小學(xué)教師是民族學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者，他們肩負(fù)著引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、健康成長的教育使命。其次，從課程知識(shí)選擇上看，建構(gòu)少數(shù)民族教師教育地方課程，應(yīng)該將具有時(shí)代價(jià)值與教育意義的地方性知識(shí)納入課程，避免知識(shí)選擇中泥沙俱下，影響地方課程的科學(xué)性與教育性。再次，基于地方性知識(shí)的生活化、情境化特點(diǎn)，民族師范院校地方課程必須與民族學(xué)生生活世界緊密聯(lián)系，將地方性知識(shí)教學(xué)與民族生活實(shí)際聯(lián)系起來，提高地方課程的真實(shí)性與生動(dòng)性，使民族學(xué)生生活化地學(xué)習(xí)與成長。鑒于此，人們必須改變對(duì)地方性知識(shí)及其價(jià)值的刻板印象，正視民族地區(qū)地方性知識(shí)與主流文化知識(shí)的平等地位，使地方性知識(shí)得以在學(xué)校場域內(nèi)與主流文化知識(shí)展開交流對(duì)話，促進(jìn)地方性知識(shí)的傳承與發(fā)展。

（四）發(fā)展性原則

隨著社會(huì)的進(jìn)步，民族教育現(xiàn)代化水平已經(jīng)成為考量民族社會(huì)現(xiàn)代化程度的重要指標(biāo)之一?！敖逃F(xiàn)代化的本質(zhì)是教育現(xiàn)代性的增長，教育現(xiàn)代性的框架由教育的人道性、多樣性、理性化、民主性、法治性、生產(chǎn)性、專業(yè)性等構(gòu)成，教育現(xiàn)代化的目標(biāo)是促進(jìn)人的現(xiàn)代化和社會(huì)的現(xiàn)代化。”[9]首先，教育現(xiàn)代化是民族地區(qū)社會(huì)現(xiàn)代化的基礎(chǔ)，而民族教師是民族教育現(xiàn)代化的中堅(jiān)力量，民族教師的整體素質(zhì)決定了民族教育現(xiàn)代化的進(jìn)程，也間接決定了民族地區(qū)社會(huì)現(xiàn)代化的進(jìn)程。建構(gòu)民族師范院校地方課程，其知識(shí)選擇必須有助于教師改變傳統(tǒng)的教育觀、知識(shí)觀、學(xué)生觀等，全方位提高民族地區(qū)教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，使民族教師獲得實(shí)質(zhì)性發(fā)展，為民族地區(qū)教育從傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型提供保障。其次，在民族地區(qū)新課程改革中，民族教師是地方課程建構(gòu)與實(shí)施的主體，其地方性知識(shí)的豐富度及其對(duì)地方性知識(shí)進(jìn)行深度詮釋與發(fā)展的能力，直接影響地方課程建設(shè)與發(fā)展的質(zhì)量。要建構(gòu)高質(zhì)量的地方課程，必須豐富民族教師的地方性知識(shí)；要提高地方課程實(shí)施的質(zhì)量，必須提高民族地區(qū)教師深度闡釋與傳遞地方性知識(shí)的教學(xué)能力。因而，民族師范院校地方課程建構(gòu)必須有助于民族教師地方性知識(shí)及其教學(xué)能力的發(fā)展。再次，地方性知識(shí)與普遍性知識(shí)一樣，都有其自身發(fā)展邏輯與內(nèi)在張力，都會(huì)經(jīng)歷肯定——否定——否定之否定的發(fā)展歷程。在科學(xué)技術(shù)與理性文化為主導(dǎo)的時(shí)代，民族師范院校地方課程建構(gòu)必須對(duì)地方性知識(shí)進(jìn)行合理的揚(yáng)棄，舍棄其中不適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需要的知識(shí)，對(duì)仍具有時(shí)代價(jià)值的地方性知識(shí)進(jìn)行詮釋與重構(gòu)，促進(jìn)地方性知識(shí)的發(fā)展。

四、民族師范院校教師教育地方課程的建構(gòu)策略

地方性知識(shí)具有不可規(guī)避的地方性、緘默性、生活化、零散化與主體多元的特點(diǎn)，深度開發(fā)與整合民族地區(qū)地方性知識(shí)，必須結(jié)合民族教育、民族教師教育發(fā)展的多重需要，因地制宜、因時(shí)制宜地建構(gòu)民族師范院校地方課程。

（一）加強(qiáng)地方課程建構(gòu)主體間協(xié)同合作

民族地區(qū)師范院校地方課程建構(gòu)與實(shí)施中的多元主體協(xié)同合作，至少應(yīng)包含地方性知識(shí)占有主體的協(xié)同合作、地方課程建構(gòu)與實(shí)施主體的協(xié)同合作。就地方性知識(shí)的分類與占有而言，民族地區(qū)地方性知識(shí)類目繁多，不同領(lǐng)域有不同類型的地方性知識(shí)，個(gè)體在民族社會(huì)中的角色決定其所擁有的地方性知識(shí)類別，在社會(huì)分工與職業(yè)劃分相對(duì)明晰的民族社會(huì)，地方性知識(shí)占有主體必然呈現(xiàn)多元化。通常情況下，巫師掌握著信仰與儀式類地方性知識(shí)，工匠技術(shù)人員掌握著技術(shù)類地方性知識(shí)，民間藝人掌握著藝術(shù)類地方性知識(shí)，勞動(dòng)生產(chǎn)者掌握著生產(chǎn)性地方知識(shí)。避免知識(shí)選擇的零散化、碎片化，民族師范院校建構(gòu)系統(tǒng)性的教師教育地方課程，必須充分調(diào)動(dòng)民族地區(qū)地方性知識(shí)多元主體積極性，對(duì)不同類型的地方性知識(shí)進(jìn)行課程整合，盡可能展現(xiàn)民族地區(qū)地方性知識(shí)的全貌，使民族教師盡可能系統(tǒng)與全面地學(xué)習(xí)地方性知識(shí)。在我國民族地區(qū)，自治區(qū)或省、市、縣三級(jí)教育行政部門通常是地方課程建構(gòu)與知識(shí)選擇的主體，民族教育學(xué)者、地方學(xué)校與骨干教師作為地方課程開發(fā)的補(bǔ)充力量。這就使民族地區(qū)地方課程建構(gòu)出現(xiàn)“為了他們（for them）”“通過他們（by them）”和“我們自己（ourselves）”[10]三種形式。其中，“為了他們（for them）”的課程開發(fā)形式，通?；诿褡宓貐^(qū)教育現(xiàn)代化需要，以普遍性知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)地方性知識(shí)地方進(jìn)行甄別與選擇，因而地方課程難以深入闡釋地方性知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值，成為學(xué)校課程的“點(diǎn)綴”“花邊”?！巴ㄟ^他們（by them）”的地方課程建構(gòu)形式較之“為了他們（for them）”而言，一定程度上體現(xiàn)了地方性知識(shí)研究主體與地方課程實(shí)施主體的參與，然而其仍然無法逃離“局外人”的文化視界。只有基于民族教育民族性與少數(shù)民族教師教育專業(yè)發(fā)展需要的“我們自己（ourselves）”的地方課程建構(gòu)才能真正實(shí)現(xiàn)以“文化持有者”的內(nèi)部視界對(duì)地方性知識(shí)進(jìn)行課程整合與教育闡釋。民族地區(qū)師范院校教師教育地方課程建構(gòu)，必須科學(xué)考量地方性知識(shí)多元占有主體、地方課程多元建構(gòu)與實(shí)施主體的地位與作用，加強(qiáng)多元主體間的協(xié)同合作。

（二）深化民族地區(qū)地方性知識(shí)的學(xué)科整合

民族地區(qū)地方性知識(shí)種類繁多、紛繁復(fù)雜。馬戎將地方性知識(shí)分類為“傳統(tǒng)文化知識(shí)：如地區(qū)歷史、民族史、古代文物、傳統(tǒng)民間習(xí)俗、傳統(tǒng)民居建筑等；現(xiàn)代化進(jìn)程中的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)體系：新式灌溉系統(tǒng)、交通體系、森林公園、自然保護(hù)地（博物館、展覽館、圖書館等）、文化設(shè)施、特色產(chǎn)業(yè)（新開發(fā)的地方食品，手工藝品等）等?！盵11]邢啟順將地方性知識(shí)分類為“精神文化：社區(qū)信仰、宗教、文學(xué)藝術(shù)、價(jià)值、審美、思維意識(shí)等，包括各種哲學(xué)思想，如自然觀、宇宙觀、人類起源發(fā)展觀、社會(huì)思想倫理；物質(zhì)文化：生產(chǎn)生活用具、家居建筑、飲食、服飾、交通等。”[12]不管對(duì)地方性知識(shí)進(jìn)行何種類型劃分，無一例外地都體現(xiàn)了地方性知識(shí)類型多樣、品目繁多的特點(diǎn)。因而在建構(gòu)教師教育地方課程時(shí)，民族地區(qū)師范院校應(yīng)對(duì)紛繁復(fù)雜的地方性知識(shí)進(jìn)行甄別和選擇，結(jié)合時(shí)代精神與教育需要做出理論闡釋，并依據(jù)現(xiàn)代知識(shí)類型學(xué)對(duì)其做出歸類梳理，增強(qiáng)地方性知識(shí)的明晰性與系統(tǒng)性。如可以將少數(shù)民族生產(chǎn)、建造等技術(shù)性知識(shí)歸入一類，建構(gòu)少數(shù)民族教師教育民間工藝技術(shù)課程，使民族教師對(duì)技術(shù)類地方性知識(shí)有整體的了解，如銅仁幼兒師范高等專科學(xué)校開發(fā)的《玉屏簫笛制作教程》《土家錦織教程》《苗族蠟染教程》等。亦可以將各少數(shù)民族地區(qū)戲曲、舞蹈、音樂、歌舞等藝術(shù)類知識(shí)進(jìn)行整合，建構(gòu)民族藝術(shù)課程以供民族地區(qū)教師學(xué)習(xí)。如銅仁幼兒師范高等專科學(xué)校開發(fā)的《土家花燈》《擺手舞》《土家山歌》《土家兒歌》《侗族大歌》等課程。可以將少數(shù)民族祭禮儀式、民族史詩等進(jìn)行整合，建構(gòu)如《土家族源流考》《苗族發(fā)展史》等課程，對(duì)各少數(shù)民族發(fā)展變遷的歷史過程進(jìn)行梳理，并深度闡釋文化發(fā)展過程中少數(shù)民族世界觀、人生觀、教育觀等意識(shí)形態(tài)的變遷及其意義。如此，民族地區(qū)師范院校教師教育地方課程建構(gòu)方能避免當(dāng)前地方課程開發(fā)中普遍存在的碎片化、淺層化等問題，切實(shí)提高民族教師的地方性知識(shí)與多元文化教育能力。

（三）建構(gòu)走向民族生活世界的實(shí)踐課程

民族生活世界是地方性知識(shí)賴以存在的基礎(chǔ)，也是地方性知識(shí)傳承與發(fā)展的動(dòng)力與源泉。地方性知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)性與生活性要求在地方性知識(shí)學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)加強(qiáng)與本土人民的交流、對(duì)話，通過參與少數(shù)民族群體日常生活、節(jié)日活動(dòng)、祭禮儀式等切身體驗(yàn)和感悟來理解地方性知識(shí)。民族地區(qū)地方性知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)性與生活性還要求學(xué)習(xí)者必須借助參觀、考察、訪問等田野形式，走進(jìn)本土人的精神世界，以“文化持有者的視界”體察本土人民的思想感情，獲得對(duì)地方性知識(shí)的準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)。地方性知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)性與教師教育的實(shí)踐性可以說是不謀而合的。關(guān)于教師教育的理論取向與實(shí)踐取向的分歧長期存在，這一分歧也隨著“作為實(shí)踐者的教師”的提出與共識(shí)形成而逐漸明晰。事實(shí)上，教師教育必須貫徹理論與實(shí)踐相結(jié)合的原則，全面提高教師的專業(yè)知識(shí)與能力，不容任何偏廢?；谏贁?shù)民族教育的雙重屬性，少數(shù)民族教師教育及其課程設(shè)置也就相對(duì)復(fù)雜。然而，單就民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展與教育教學(xué)工作對(duì)地方性知識(shí)及其教學(xué)能力需求而言，除了在民族文化分類課程中獲得外，扎根民族生活世界的實(shí)踐課程是其又一重要來源。少數(shù)民族地區(qū)地方性知識(shí)既有顯性知識(shí)也有隱性知識(shí)（緘默知識(shí)），其中隱性知識(shí)的習(xí)得更加依賴于學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與和親身體驗(yàn)。如水族的“尼霞”[13]祭禮及其水族水靈崇拜思想的習(xí)得，就必須借助于祭禮儀式。水族對(duì)水的崇拜，一方面是基于水對(duì)生產(chǎn)生活的重要性的認(rèn)識(shí)；另一方面是基于在貴州喀斯特地貌條件下，水族所處九阡地區(qū)豐富的水資源所帶來的富足生活的感恩。諸如祭禮類地方性知識(shí)，通過親身參與獲得顯然更加容易和深刻。再如土家族錦織的文化內(nèi)涵與技術(shù)精要的習(xí)得，必須建立在深度參與和反復(fù)實(shí)踐的基礎(chǔ)上方能完成。苗族蠟染的文化意蘊(yùn)與浸染技術(shù)也必須在長期的實(shí)踐與觀摩中獲得。就少數(shù)民族文化的共同特點(diǎn)看，受文字與書寫的影響，民族地區(qū)地方性知識(shí)大多以緘默知識(shí)形態(tài)存在，因而，少數(shù)民族生活世界也就成為民族地區(qū)師范院校教師教育地方課程的實(shí)踐部分。

（四）建設(shè)具有民族文化特色的校園文化

《周易·賁卦》有言:“剛?cè)峤诲e(cuò)，天文也；文明以止，人文也。觀乎天文，以察時(shí)變；觀乎人文，以化成天下?！蔽幕趥€(gè)體與社會(huì)的價(jià)值在于其“以文化成”。從課程視角看，校園文化作為隱性課程對(duì)學(xué)生具有濡化與陶冶的作用，因此，民族地區(qū)師范院校必須把特色校園文化建設(shè)作為地方課程建構(gòu)的組成部分，給學(xué)生與民族教師營造具有地域文化氣息的校園環(huán)境。作為隱性課程的校園文化建設(shè)，至少應(yīng)包括物質(zhì)文化和精神文化兩方面。就校園物質(zhì)文化建設(shè)方面而言，校園建筑不應(yīng)只追求其現(xiàn)代建筑簡約、時(shí)尚的外在風(fēng)格，因?yàn)閺牧W(xué)、數(shù)學(xué)和美學(xué)等方面看，現(xiàn)代鋼筋混凝土結(jié)構(gòu)建筑并不比民族地區(qū)傳統(tǒng)建筑體現(xiàn)出更高的水準(zhǔn)。民族地區(qū)學(xué)校（包括教師教育機(jī)構(gòu)）校園建筑應(yīng)該注重校舍、教學(xué)樓等建筑與地域文化特征的融合。此外，少數(shù)民族教師教育學(xué)?？梢运鸭?、整理少數(shù)民族文化與地方性知識(shí)文本，建設(shè)地域民族文化博物館與文化展廊，增強(qiáng)校園文化的地域性、民族性。在校園生態(tài)文化建設(shè)方面，生態(tài)環(huán)境建設(shè)體現(xiàn)出地域民族風(fēng)情，使民族學(xué)生從日常生活、學(xué)習(xí)環(huán)境中獲得情感與精神的陶冶。作為隱性課程的校園精神文化建設(shè)，應(yīng)該包括校園文藝活動(dòng)、文化氛圍、社團(tuán)組織建設(shè)等方面。民族地區(qū)師范院校應(yīng)組織與開展民族文化、藝術(shù)表演類校園活動(dòng)。如銅仁幼兒師范高等專科學(xué)校一年一度的“民族文化藝術(shù)節(jié)”，其中包括土家花燈、千人擺手舞、侗族大歌、苗族山歌、土家歌舞劇等節(jié)目表演。在少數(shù)民族代表性節(jié)日如彝族火把節(jié)、瑤族達(dá)努節(jié)、傣族潑水節(jié)期間，進(jìn)行節(jié)日文化宣傳與表演，促進(jìn)不同民族學(xué)生與教師的文化交流學(xué)習(xí)。教師教育學(xué)校應(yīng)引導(dǎo)并組織社團(tuán)、協(xié)會(huì)定期開展活動(dòng)，如舉辦民族文學(xué)征文比賽、民族知識(shí)競賽、民族經(jīng)典古詩詞朗誦比賽等，播放少數(shù)民族精品影片、紀(jì)錄片等，以增強(qiáng)校園的民族文化氣息。此外，作為隱性課程的校園文化建設(shè)，應(yīng)積極利用校園廣播、電視、櫥窗、黑板報(bào)、宣傳欄、報(bào)紙、雜志等媒介與現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，廣泛而深入地宣傳與闡釋民族地區(qū)本土文化與地方性知識(shí)，促進(jìn)校園文化民族性與現(xiàn)代化的和諧統(tǒng)一。