民族地區師范院校教師教育地方課程建構研究
——基于地方性知識開發視角

李 明 么加利

（西南大學 西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715）

受傳統認識論與師范教育范式影響，民族地區大多數師范院校仍然強調課程知識的普遍性、客觀性與現代性，未能正確認識到地方性知識的課程價值和建構具有地域文化特色的地方課程的重要性，因而民族師范院校課程缺乏應有的民族性與地方性。究其原因，在于教育現代化進程中，人們對地方性知識認識的偏誤，以及對現代性知識、主流文化知識的過度推崇，未能兼顧少數民族教師教育國民性與民族性的雙重需要。事實上，地方性知識與普遍性知識之間并不存在必然的等級差別，這在知識社會學與科學知識社會學領域已得到充分論證和闡釋。

一、民族地區地方性知識及其教育價值透視

地方性知識（local knowledge）是美國象征人類學家克利福德·格爾茨首先提出的人類學術語，是一個與普遍性知識相對應的學術概念。在克利福德·格爾茨杰出的人類學研究生涯中，其以“深描”為方法，以“地方性知識”為基礎，反對當時盛行的西方中心主義、本質主義知識觀并獲得學界認可。在此基礎上，非西方社會地方性知識合法性得以確證，因而，人文社會科學研究亦開辟了“從文化持有者”的內部視界出發，尋求異文化間理解的文化詮釋范式。隨著地方性知識研究的不斷深入，地方性知識作為一種知識觀與類型學，對人文社會科學知識乃至科學知識的性質與價值的研究都產生了深遠的影響。

國內學者關于地方性知識有知識觀念說與知識類型說兩種代表性觀點。知識觀念論者盛曉明認為“所謂地方性知識，不是指任何特定的、具有地方特征的知識，而是一種新型的知識觀念。而且地方性（local）或者局域性，也不僅是在特定的地域意義上說的，它還涉及到在知識的生成和辯護中所生成的特定情境（context），包括由特定歷史條件所形成的文化與亞文化群體的價值觀，由特定的理由關系所決定的立場和視域等。”[1]知識類型說者，如蔣紅斌將地方性知識定義為“一套以地方性特征為中心的知識體系或者意義系統，這種知識體系不是局限于某一特定區域內的知識，而是人們在長期生活和發展中形成并共同認可使用的，與地方環境相適應的知識體系，包括傳統民俗、歷史文化、生產生活、價值觀念等方面的知識。”[2]

事實上，不管是觀念論，還是類型說，地方性知識合法性與合理性的確證，確已說明地方性知識的價值與意義。民族地區地方性知識作為本土人民的集體智慧，不僅對本土人民具有不可替代的象征與符號意義，同時也是中華民族文化多樣性不可或缺的組成部分。事實上，少數民族群體基于獨特的天地系統與生產生活經驗凝聚而成的地方性知識一點也不比普遍性知識劣質，它們在少數民族歷史發展的長河中對維護人與自然、人與人、人與社會的和諧發展產生了深遠的影響。“地方性知識同樣也是一種重要的知識資源，它不僅有利于促進高校的學術發展，還在幫助培養地方性人才、引領地方社會價值觀方面具有重要的教育價值。”[3]

二、民族師范院校教師教育地方課程建構的內在機理

自古以來，知識、教育、學校以及教師四者之間存在著相互聯系、相互促進的關系。同理，民族地區地方性知識與作為民族知識分子的教師以及民族師范院校之間也存在著相互依存、相互促進的緊密關系。

（一）作為民族知識分子的民族教師肩負傳遞地方性知識的職責

自學校教育產生以來，教師作為社會分工下特殊的勞動者，其主要職責在于傳道、授業、解惑，其中傳道是教師最基本的職責。隨著社會發展的需要，教師角色逐漸多元化，教師所承擔的責任也不斷增多。就教師與知識的關系而言，教師作為知識分子一直以來都承擔著知識傳承與創新的歷史使命。波蘭社會學家弗·茲納涅茨基認為“教師作為知識的傳播者，他們在普通教育過程中把知識傳授給年輕人，為他們未來成為組織社會中的成員作好準備。”[4]我國學者鄭也夫認為“教師作為傳授與應用型知識分子，主要承擔傳播知識與運用知識培養學生解決實際問題能力的職責。”[5]從中外學者對教師與知識關系的研究中可以看出，教師承擔著傳播知識的社會角色，是知識在代際間有效傳播的紐帶。

（二）當前形勢下民族教師是學校教育傳承地方性知識的主體

基于地方性知識的生活化特征以及在民族社會生活中掌握地方性知識的主體多元特點，現代意義上的教師在少數民族傳統社會生活中的角色和地位都相對較低，他們并不是民族地區地方性知識傳播的主要主體，學校也不是民族地區地方性知識傳播的主要場所。在民族地區現代化進程中，受科學技術與理性知識的沖擊，地方性知識賴以生存和發展的物理空間與心理空間遭遇不可重構的異變以及傳承主體老齡化與斷代的現實危機。學校因而成為民族地區地方性知識保存的重要機構，學校教育成為民族新生代與地方性知識的連接紐帶，教師成為地方性知識的主要傳播者。現代化進程中少數民族傳統文化在保存與傳承危機下，少數民族教師的角色與身份變化，使民族學校成為民族地區地方性知識保存和傳播的主要場所，民族教師成為地方性知識的主要傳播者，民族師范院校教師教育地方課程建構意義重大。

（三）地方性知識是民族教師專業發展的知識需要與內在訴求

隨著人們對教育質量要求的不斷提高，教師專業化發展已成為教師教育改革的趨勢和教育改革的熱點話題之一。教師作為專業人員，不僅要擁有相應的專業知識，還應該有與教師專業相應的職業技能與職業道德，教師必須對教育規律與學生成長規律有深刻認識，必須具有反思、批判教育工作和改進教育教學的能力；教師作為發展中的個體，其發展過程是包含職業道德、職業理想、職業情感、社會責任意識、教育實踐能力等諸方面不斷提升和發展的過程；教師作為學習者，必須牢固樹立終身學習的教育理念，不斷夯實和提升專業知識與專業水平，以學促教，終身學習；教師作為研究者，必須具備對教育教學進行深入研究的能力，以研促教，不斷提升專業知識與實踐能力。就民族教師專業發展對專業知識的要求而言，基于學生群體與文化環境的差異，民族教師必須兼具地方性知識與普遍性知識，為根據民族學生文化心理特點開展教育教學奠定基礎。只有基于地方性知識建構少數民族教師教育地方課程，民族教師專業發展才能體現出應有的主體性與民族性。

（四）扎根地方性知識建構地方課程是新課改背景下民族教師跨文化教育能力生成的需要

在新課程改革背景下，為打破國家課程壟斷學校課程的局面，以滿足區域學校教育的地域性、文化性等需要，民族地區地方課程開發成為民族基礎教育改革的重點，并取得一定成效。然而，由于人們對教師的地方性知識素養在地方課程建構與實施中的作用認識不夠，致使地方課程長期處于“邊緣”“點綴”的地位。為更好地建構地方課程，民族地區中小學教師必須具備相應的地方性知識，以提升地方課程建構與實施的質量與效果。此外，教師作為課程知識的傳遞者，他們擁有對國家課程知識的二次解讀機會，如果民族中小學教師能夠在日常教學中結合地方文化特色與地方性知識對國家課程進行二次解讀，使民族學生生活化地理解主流知識與非本民族文化，將極大地增強民族地區學校課程實施的靈活性，使民族學生基于地方性知識更好地理解和掌握國家課程知識，一定程度上能增加少數民族學生學業成功的機會。

三、民族師范院校教師教育地方課程建構的基本原則

基于民族教師教育與民族教師專業發展的雙重需要，以及地方性知識的特點，民族師范院校建構少數民族教師教育地方課程必須以黨和國家的政策方針為指引，遵循民族教育、地方性知識以及課程建構的基本要求與內在邏輯。

（一）方向性原則

少數民族教師教育地方課程開發地方性知識，必須嚴格遵照黨和國家相關法律法規的規定，使教師教育課程體現正確的意識形態與方向。2010年頒布和實施的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》中就明確指出，必須“高舉中國特色社會主義偉大旗幟，以鄧小平理論和‘三個代表’重要思想為指導，深入貫徹落實科學發展觀，實施科教興國戰略和人才強國戰略，優先發展教育，完善中國特色社會主義現代教育體系，辦好人民滿意的教育，建設人力資源強國。”[6]黨和政府對教育發展的總方向和指導思想做了統一的規定與描述，教育部出臺了《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》，對教師教育課程改革提出了新的要求并指出要“貫徹落實教育規劃綱要，深化教師教育改革，全面提高教師培養質量，建設高素質專業化教師隊伍，教師教育課程體系要適應基礎教育改革發展，遵循教師成長規律。”[7]遵照教育部這一要求，民族師范院校地方課程設置及其知識選擇必須有助于推動民族地區教育現代化。除此，還必須遵循《教師教育課程標準（試行）》對課程的基本理念、目標與設置及其實施的總體規劃與描述。此外，應緊緊圍繞習近平總書記的新時代教育思想，堅持中國特色社會主義教育的指導思想，牢固樹立社會主義意識形態與政治方向。

（二）民族性原則

少數民族教師教育地方課程的民族性即在課程建構與知識選擇過程中，按照課程建設的基本原則與總體目標，對不同民族的歷史、文學、藝術、本土知識等進行教育整合而體現出的民族文化特性。具體表現為課程目標與民族教育、文化、社會與個體發展之本體需要的契合，與提升民族學生的民族意識、民族文化認同、民族自尊心的教育需要契合，與傳承區域少數民族優秀文化傳統、培養少數民族優秀人才需要的契合；課程內容對地方性知識與民族地區傳統文化內在價值觀念、民族歷史、民族文學、民族習俗等的選擇與融入；課程實施與民族學生的文化心理、認知模式與生活境遇相契合；課程評價與民族學生在知識與能力方面的提升相契合，不以民族學生學業成敗評價學生的發展。任何教育的產生、發展都與特定的民族文化傳承和發展相適應，每一個民族的學校課程都是其民族文化的特殊載體。民族文化作為課程的母體決定了課程的文化品性，其折射和反映出各民族文化的發展現狀與特點。拋開文化，課程就失去了其發展的根基，淪為無源之水、無本之木。“民族化是現代課程的根基，任何一種形式的現代課程都只能是在民族傳統基礎上的課程現代化。”[8]在我國現行教育體制下，民族師范院校可以通過地方課程體現地域文化特色，進而維護民族教師教育課程的民族性。因而，民族師范院校必須給予地方性知識高度重視，廣泛和深入地開發地方性知識。

（三）科學性原則

民族師范院校地方課程建構必須遵循教師教育活動的基本規律、地方性知識的內在邏輯以及民族教師專業發展需要，體現應有的科學性。首先，從課程目標上看，民族師范院校地方課程建構必須符合《教師教育課程標準（試行）》要求，以促進中小學專業發展為目標，以提高教師素質為根本宗旨。民族地區中小學教師是民族學生發展的促進者，他們肩負著引導學生學習知識、健康成長的教育使命。其次，從課程知識選擇上看，建構少數民族教師教育地方課程，應該將具有時代價值與教育意義的地方性知識納入課程，避免知識選擇中泥沙俱下，影響地方課程的科學性與教育性。再次，基于地方性知識的生活化、情境化特點，民族師范院校地方課程必須與民族學生生活世界緊密聯系，將地方性知識教學與民族生活實際聯系起來，提高地方課程的真實性與生動性，使民族學生生活化地學習與成長。鑒于此，人們必須改變對地方性知識及其價值的刻板印象，正視民族地區地方性知識與主流文化知識的平等地位，使地方性知識得以在學校場域內與主流文化知識展開交流對話，促進地方性知識的傳承與發展。

（四）發展性原則

隨著社會的進步，民族教育現代化水平已經成為考量民族社會現代化程度的重要指標之一。“教育現代化的本質是教育現代性的增長，教育現代性的框架由教育的人道性、多樣性、理性化、民主性、法治性、生產性、專業性等構成，教育現代化的目標是促進人的現代化和社會的現代化。”[9]首先，教育現代化是民族地區社會現代化的基礎，而民族教師是民族教育現代化的中堅力量，民族教師的整體素質決定了民族教育現代化的進程，也間接決定了民族地區社會現代化的進程。建構民族師范院校地方課程，其知識選擇必須有助于教師改變傳統的教育觀、知識觀、學生觀等，全方位提高民族地區教師隊伍的整體素質，使民族教師獲得實質性發展，為民族地區教育從傳統向現代轉型提供保障。其次，在民族地區新課程改革中，民族教師是地方課程建構與實施的主體，其地方性知識的豐富度及其對地方性知識進行深度詮釋與發展的能力，直接影響地方課程建設與發展的質量。要建構高質量的地方課程，必須豐富民族教師的地方性知識；要提高地方課程實施的質量，必須提高民族地區教師深度闡釋與傳遞地方性知識的教學能力。因而，民族師范院校地方課程建構必須有助于民族教師地方性知識及其教學能力的發展。再次，地方性知識與普遍性知識一樣，都有其自身發展邏輯與內在張力，都會經歷肯定——否定——否定之否定的發展歷程。在科學技術與理性文化為主導的時代，民族師范院校地方課程建構必須對地方性知識進行合理的揚棄，舍棄其中不適應時代發展需要的知識，對仍具有時代價值的地方性知識進行詮釋與重構，促進地方性知識的發展。

四、民族師范院校教師教育地方課程的建構策略

地方性知識具有不可規避的地方性、緘默性、生活化、零散化與主體多元的特點，深度開發與整合民族地區地方性知識，必須結合民族教育、民族教師教育發展的多重需要，因地制宜、因時制宜地建構民族師范院校地方課程。

（一）加強地方課程建構主體間協同合作

民族地區師范院校地方課程建構與實施中的多元主體協同合作，至少應包含地方性知識占有主體的協同合作、地方課程建構與實施主體的協同合作。就地方性知識的分類與占有而言，民族地區地方性知識類目繁多，不同領域有不同類型的地方性知識，個體在民族社會中的角色決定其所擁有的地方性知識類別，在社會分工與職業劃分相對明晰的民族社會，地方性知識占有主體必然呈現多元化。通常情況下，巫師掌握著信仰與儀式類地方性知識，工匠技術人員掌握著技術類地方性知識，民間藝人掌握著藝術類地方性知識，勞動生產者掌握著生產性地方知識。避免知識選擇的零散化、碎片化，民族師范院校建構系統性的教師教育地方課程，必須充分調動民族地區地方性知識多元主體積極性，對不同類型的地方性知識進行課程整合，盡可能展現民族地區地方性知識的全貌，使民族教師盡可能系統與全面地學習地方性知識。在我國民族地區，自治區或省、市、縣三級教育行政部門通常是地方課程建構與知識選擇的主體，民族教育學者、地方學校與骨干教師作為地方課程開發的補充力量。這就使民族地區地方課程建構出現“為了他們（for them）”“通過他們（by them）”和“我們自己（ourselves）”[10]三種形式。其中，“為了他們（for them）”的課程開發形式，通常基于民族地區教育現代化需要，以普遍性知識的標準對地方性知識地方進行甄別與選擇，因而地方課程難以深入闡釋地方性知識的內在價值，成為學校課程的“點綴”“花邊”。“通過他們（by them）”的地方課程建構形式較之“為了他們（for them）”而言，一定程度上體現了地方性知識研究主體與地方課程實施主體的參與，然而其仍然無法逃離“局外人”的文化視界。只有基于民族教育民族性與少數民族教師教育專業發展需要的“我們自己（ourselves）”的地方課程建構才能真正實現以“文化持有者”的內部視界對地方性知識進行課程整合與教育闡釋。民族地區師范院校教師教育地方課程建構，必須科學考量地方性知識多元占有主體、地方課程多元建構與實施主體的地位與作用，加強多元主體間的協同合作。

（二）深化民族地區地方性知識的學科整合

民族地區地方性知識種類繁多、紛繁復雜。馬戎將地方性知識分類為“傳統文化知識：如地區歷史、民族史、古代文物、傳統民間習俗、傳統民居建筑等；現代化進程中的經濟和社會體系：新式灌溉系統、交通體系、森林公園、自然保護地（博物館、展覽館、圖書館等）、文化設施、特色產業（新開發的地方食品，手工藝品等）等。”[11]邢啟順將地方性知識分類為“精神文化：社區信仰、宗教、文學藝術、價值、審美、思維意識等，包括各種哲學思想，如自然觀、宇宙觀、人類起源發展觀、社會思想倫理；物質文化：生產生活用具、家居建筑、飲食、服飾、交通等。”[12]不管對地方性知識進行何種類型劃分，無一例外地都體現了地方性知識類型多樣、品目繁多的特點。因而在建構教師教育地方課程時，民族地區師范院校應對紛繁復雜的地方性知識進行甄別和選擇，結合時代精神與教育需要做出理論闡釋，并依據現代知識類型學對其做出歸類梳理，增強地方性知識的明晰性與系統性。如可以將少數民族生產、建造等技術性知識歸入一類，建構少數民族教師教育民間工藝技術課程，使民族教師對技術類地方性知識有整體的了解，如銅仁幼兒師范高等專科學校開發的《玉屏簫笛制作教程》《土家錦織教程》《苗族蠟染教程》等。亦可以將各少數民族地區戲曲、舞蹈、音樂、歌舞等藝術類知識進行整合，建構民族藝術課程以供民族地區教師學習。如銅仁幼兒師范高等專科學校開發的《土家花燈》《擺手舞》《土家山歌》《土家兒歌》《侗族大歌》等課程。可以將少數民族祭禮儀式、民族史詩等進行整合，建構如《土家族源流考》《苗族發展史》等課程，對各少數民族發展變遷的歷史過程進行梳理，并深度闡釋文化發展過程中少數民族世界觀、人生觀、教育觀等意識形態的變遷及其意義。如此，民族地區師范院校教師教育地方課程建構方能避免當前地方課程開發中普遍存在的碎片化、淺層化等問題，切實提高民族教師的地方性知識與多元文化教育能力。

（三）建構走向民族生活世界的實踐課程

民族生活世界是地方性知識賴以存在的基礎，也是地方性知識傳承與發展的動力與源泉。地方性知識的經驗性與生活性要求在地方性知識學習過程中，應加強與本土人民的交流、對話，通過參與少數民族群體日常生活、節日活動、祭禮儀式等切身體驗和感悟來理解地方性知識。民族地區地方性知識的經驗性與生活性還要求學習者必須借助參觀、考察、訪問等田野形式，走進本土人的精神世界，以“文化持有者的視界”體察本土人民的思想感情，獲得對地方性知識的準確認識。地方性知識的經驗性與教師教育的實踐性可以說是不謀而合的。關于教師教育的理論取向與實踐取向的分歧長期存在，這一分歧也隨著“作為實踐者的教師”的提出與共識形成而逐漸明晰。事實上，教師教育必須貫徹理論與實踐相結合的原則，全面提高教師的專業知識與能力，不容任何偏廢。基于少數民族教育的雙重屬性，少數民族教師教育及其課程設置也就相對復雜。然而，單就民族地區教師專業發展與教育教學工作對地方性知識及其教學能力需求而言，除了在民族文化分類課程中獲得外，扎根民族生活世界的實踐課程是其又一重要來源。少數民族地區地方性知識既有顯性知識也有隱性知識（緘默知識），其中隱性知識的習得更加依賴于學習者的主動參與和親身體驗。如水族的“尼霞”[13]祭禮及其水族水靈崇拜思想的習得，就必須借助于祭禮儀式。水族對水的崇拜，一方面是基于水對生產生活的重要性的認識；另一方面是基于在貴州喀斯特地貌條件下，水族所處九阡地區豐富的水資源所帶來的富足生活的感恩。諸如祭禮類地方性知識，通過親身參與獲得顯然更加容易和深刻。再如土家族錦織的文化內涵與技術精要的習得，必須建立在深度參與和反復實踐的基礎上方能完成。苗族蠟染的文化意蘊與浸染技術也必須在長期的實踐與觀摩中獲得。就少數民族文化的共同特點看，受文字與書寫的影響，民族地區地方性知識大多以緘默知識形態存在，因而，少數民族生活世界也就成為民族地區師范院校教師教育地方課程的實踐部分。

（四）建設具有民族文化特色的校園文化

《周易·賁卦》有言:“剛柔交錯，天文也；文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。”文化之于個體與社會的價值在于其“以文化成”。從課程視角看，校園文化作為隱性課程對學生具有濡化與陶冶的作用，因此，民族地區師范院校必須把特色校園文化建設作為地方課程建構的組成部分，給學生與民族教師營造具有地域文化氣息的校園環境。作為隱性課程的校園文化建設，至少應包括物質文化和精神文化兩方面。就校園物質文化建設方面而言，校園建筑不應只追求其現代建筑簡約、時尚的外在風格，因為從力學、數學和美學等方面看，現代鋼筋混凝土結構建筑并不比民族地區傳統建筑體現出更高的水準。民族地區學校（包括教師教育機構）校園建筑應該注重校舍、教學樓等建筑與地域文化特征的融合。此外，少數民族教師教育學校可以搜集、整理少數民族文化與地方性知識文本，建設地域民族文化博物館與文化展廊，增強校園文化的地域性、民族性。在校園生態文化建設方面，生態環境建設體現出地域民族風情，使民族學生從日常生活、學習環境中獲得情感與精神的陶冶。作為隱性課程的校園精神文化建設，應該包括校園文藝活動、文化氛圍、社團組織建設等方面。民族地區師范院校應組織與開展民族文化、藝術表演類校園活動。如銅仁幼兒師范高等專科學校一年一度的“民族文化藝術節”，其中包括土家花燈、千人擺手舞、侗族大歌、苗族山歌、土家歌舞劇等節目表演。在少數民族代表性節日如彝族火把節、瑤族達努節、傣族潑水節期間，進行節日文化宣傳與表演，促進不同民族學生與教師的文化交流學習。教師教育學校應引導并組織社團、協會定期開展活動，如舉辦民族文學征文比賽、民族知識競賽、民族經典古詩詞朗誦比賽等，播放少數民族精品影片、紀錄片等，以增強校園的民族文化氣息。此外，作為隱性課程的校園文化建設，應積極利用校園廣播、電視、櫥窗、黑板報、宣傳欄、報紙、雜志等媒介與現代互聯網技術，廣泛而深入地宣傳與闡釋民族地區本土文化與地方性知識，促進校園文化民族性與現代化的和諧統一。