統編本初中語文教材古典論說散文選文梯度關系

牛天麗

基于語文核心素養的培育，統編本語文教材重視對中華傳統文化的浸潤;正如溫儒敏在介紹教材編寫理念與特色時所說：“有一個變化非常明顯， 就是傳統文化的篇目增加了。”文言文篇目在部編版教材占比較大，其中以古代散文為主。作為古代散文文體中的亞文體，論說散文在文學史以及學生的學習中都占據了重要地位。本文通過對語文教材中古代論說文收錄統計以及分析，試圖探討選文的內在規律。

一、統編本初中語文教材古代論說文收錄統計

由于散文尤其是先秦時期敘事和議論相錯雜的特點，散文文體的界限模糊而難以區分;因此，本文所說論說散文按照說理為主旨的劃分標準，整理出“部編”初中語文教材選錄的古代論說散文共7篇，《論語十二章》、孟子三章、四篇為先秦時期作品，《馬說》、《愛蓮說》兩篇為唐宋著名文人所著。，其中，有語錄、說和雜說;無“論”。

就篇目排列順序來看，所選篇目呈現出《論語》（先秦語錄體散文）——《愛蓮說》（宋代“說”）——《孟子》（先秦對話體散文）——《馬說》（唐代雜說）的順序。就教材單元結構體例來看，六篇說理文沒有獨立的學習單元，而是分散性分布在七至九年級的不同冊數，在語文教材的雙線組織結構中分屬于各異的主題與文言知識學習任務。

二、論說文篇目之間的內在規律

雖然表面上七篇古典論說散文并無直接的聯系，但其內在基本脈絡卻是論說散文教學難度的梯度化上升，內在排列規律正是學生接受心理與閱讀理解能力發展的體現。收錄選文并非按論說文發展的脈絡展開，而是呈現出學生接受與學習論說類散文思維能力的發展過程，即在論說文體的取舍、說理對象、說理思維三方面的梯度上升規律。

1.論說文體的取舍：從“起源及特征”走向“規范及特色”

“論說”類文體的淵源，大抵要追溯到先秦時期的孔圣人：“自《論語》以前，經無‘論字。”《論語》奠定了“論”的出現，現存文獻中《齊物論》最早以“論”作為篇名;而后漸漸成為“百慮之荃啼，萬事之權衡”的一類文體。“論說”中的“說”最初和“悅”相聯系，以春秋戰國的行人辭令為代表，形成了以三寸之舌定一國之氣數、以詞巧文敏逆浪翻盤的外交文學景觀。這些游說之士以及縱橫家“飛文敏以濟辭”，并逐漸將這種文化現象固定為以巧言善語說理服人的一類文體，即，正是“喻巧而理至”。

因此教材中先出現“論說”的起源：在語錄體散文《論語》和對話體散文《孟子》中，圣人口語化的經驗加以文字概括，展現在世人面前的就是通過辯證觀點與道理講解的智慧。其次，呈現說理巧喻而理至的文體特征。《愛蓮說》抒發個人品性，不直說自己高潔，而是先說愛蓮，再通過蓮的品質類比自身;《孟子》兩章中立論“大丈夫”和“生于憂患而死于安樂”，以排比句式與幽默故事舉例、佐證自己的觀點。從概括人生經驗、傳達人生智慧的格言到有觀點會推理的“說”，教材所選的代表性散文呈現了論說文體的起源及重要特征。然而這還屬于邏輯的初步階段，仍然屬于基礎的“是什么”的接受階段。

《馬說》是一篇“說”，但實為后人所加之名，原為韓愈所作《雜說》四。在不長的篇幅里，韓愈以一個小題“馬”說出一個大道理“不惜人才”：借千里馬的寓言先產生論點，再分層論證、層層加深行文的思辨性與哲理性，可謂是盡顯“說”的優勢。選取《魚我所欲也》，同樣是希望學生通過孟子的說理，感受論說中議論的推理論證，邏輯的思維過程。如果能更深邃透徹、從多個角度分析權衡、講究思維的縝密嚴謹，也便有了“論”。在文學發展史中，從先秦諸子語錄一直發展至漢，議論性的“論”才真正成為一種文學性散文、并在政論散文家的筆下大放光彩;如人教版高中語文教材編入的《過秦論》。而顧及初中生的閱讀能力與接受心理，部編版教材舍去了強調周密理性邏輯的“論”，留以高中階段進一步學習。

有關于“說”還曾有一種特殊的歷史文化現象：謀臣游士的雄辯甚至詭辯。好的策士在勸諫君主時同樣需要擅于說理，因此九年級下冊又學習接觸了《戰國策》相關文選;如《鄒忌諷齊王納諫》的中敘事說理，鄒忌由日常問題推及政治決策，其中的推理輕巧邏輯周密。在云譎波詭的戰國時期，縱橫家們或出于追求利祿、使用辭令游說辯論。該類文字不能稱作論說散文，但不妨礙我們感受“說”的這一特色，以及在后續學習中感受策士縱橫家獨特的人格魅力;如人教版高中語文的《燭之武退秦師》。

2.說理對象：從“關注自我”走向“關注社會”

《論語》記錄并反映了孔子及其弟子的言行舉止、人物風貌以及情思志趣。選自《論語譯注》的《論語十二章》，選錄了十二篇與學習生活相關的語錄;例如學習之本、處世之道。該單元學習主題確立為“學習生活”，正是七年級學生自我生活的密切對應——課文中所選語錄的說理對象正是學生自我。《愛蓮說》是周敦頤的說理文章，也是初中語文教材中第一篇規范的“說”類文體。周敦頤將菊花、牡丹和蓮花比較，從而用蓮花的品質觀念類比自身。短文所屬單元為“凡人小事”，仍可看出對自我、對身邊外物的關注。《孟子》兩章無疑體現出“浩然正氣”的孟子所提倡的大丈夫精神;他以磅礴的文章氣勢、強烈的感染能力，鼓勵士大夫“富貴不能淫”、“生于憂患”的儒家精神。這種簡潔文筆下強烈的情操志向，為中學生提供了關于人生選擇的更多思考。《馬說》則以馬立論，同樣是有關個人政治理想和人生抱負的寄托。至此，四冊教材選文主題上，從關注自我的現實生活深化進入關注自我的內心修養;本質上仍是對自我的關注。《魚我所欲也》仍然選自《孟子》，主旨是對對舍生取義精神的頌揚;這種精神不僅僅應是個人的行為準則;在中華傳統文化中“舍生取義”被確立為一種道德規范，關乎社會道德品質。

縱向梳理之后，可以看出教材編選的獨特規律：說理對象從關注自身（可感知的外物逐漸內化為需審視的內心）到關注社會（自我修養對社會道德的確立）。在這樣梯度上升的過程中，說理對象不斷抽離自身，也就是論說問題中“理”不斷強化接近的過程。

3.說理思維：從“形象理解”走向“邏輯推論”

“部編”教材在論說文的選文上，基本遵循了學生的閱讀理解能力。學生從形象思維到邏輯思維的思維發展過程，除去說理對象的區別、反映在論說類文體中，最突出的便是說理思維的成熟：從“形象理解”走向“邏輯推論”。

《論語》中，孔子經常以擁有人生大智慧但平易近人的師者形象出現，勸告弟子們對學習、仁德的追求。即使在簡短的格言中，也不難發現孔子的辯證觀點：孔子所說“學而不思則罔，思而不學則殆”——關于學與思的辯證統一關系，也是說理思維雛形的縮影。《愛蓮說》突出了論說文體議論的一種方式：類比推理。“予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不枝，香遠益清，亭亭凈植，可遠觀而不可褻玩焉”。他通過鋪敘渲染了蓮花的姿態、品質，形象性地推及自身淡泊明志的品格。這樣一篇說理文未采用大篇幅講個人的品質趣味，而是以一種曲折有致的美感、寫盡蓮之形象，使世人通過對形象的理解類比自己，落腳之處是蓮花形象象征之美、也是個人性情。

初中所學習的最后一篇較為規范的“說”體當屬《馬說》。韓愈開篇就提出他的觀點：“世有伯樂，然后有千里馬。”孫紹振先生解釋這種古典論說文的常用辦法為“先立地步”，即“把自己的大前提以一種毋庸置疑的語氣加以強調”。這種先聲奪人一方面使得邏輯巧妙與情感凸顯，一方面用簡潔肯定的開頭立論避免了反復論證給人理解上的困難。其次，他將這種抽象且層層邏輯推進的論說安放至一個寓言故事中，且不排斥自己主觀情感的滲透，也造就了邏輯推理論說中蘊含著強烈情感的獨特現象。由此可見，該文凸顯出論說文氣構成的幾種要素：寓言的巧妙使用、情感的交融于理、邏輯的推進定論。事實上，學生已分散或單獨地接觸過這些要素，直到該文將其有機組合為一個整體。

其一是寓言的巧妙使用。部編版語文教材中，光是古代寓言便收錄了5篇，分別是：塞翁失馬、杞人憂天、愚公移山，以及《莊子》故事兩則中莊子所講的兩個寓言;關于寓言的知識學生已經不陌生。其二是情理交融的特點。按照初中學生的接受心理，思維以感性——感性理性交融——理性的特征發展。因此《論語》現師之敦敦教誨、《愛蓮說》凸自我思想情趣的表白、孟子以強烈情感與磅礴氣勢為人稱道;《馬說》也是情理交融，并未有理性和感性任一方的缺席。其三是邏輯的推論。根據篇目出處看，七八年級前期的古典說理散文多故事等短篇幅，或人物或故事或格言，具有強烈的具體生動特點，體現了形象思維為主的思維方式;等積累一定的知識后，便逐步滲透類比推理、排比說理、深化論點等論說知識，在思辨性與哲理性中滲透論說文邏輯推論的行文技巧。《魚我所欲也》同樣是開頭提出論點、分為三個方面論證。同時，為了使“舍生取義”的道理更有說服力，孟子采用了“一簞食，一豆羹”的故事事例。這樣的日常事例少了寓言的生動性、卻不乏形象性。

綜合看來，教材中古典論說文篇目對說理思維能力的要求，呈梯度化上升：從日常說話講道理、到通過形象理解道理、最后達到通過邏輯推論真理。

以上對教材中文言論說散文的論說文體的取舍、論說對象以及論說思維進行了縱向整體的分析。總而言之，部編版教材所選的論說散文，其內在排列規律正是學生接受心理與閱讀理解能力發展的體現，梯度化上升是基本的組織脈絡。由外而言，梯度安排符合學生閱讀能力的要求，且不斷對學生的閱讀提出新的要求;由內而言，分散的課文下潛藏著系統且具有整體觀的論說散文發展脈絡，等待師生在課堂上的言語建構。

作者通聯：天津師范大學 。