閱讀教學中的學習責任轉移模式研究

茹紅忠　史亞玲　李建梅

在閱讀教學中，作為學習主體的學生是千差萬別的，即使語文教師與學生學習小組或成員互動交流的頻次很高，也無法關照或滿足全體學習者的學習訴求。在此教學情境下，語文教師如何采用逐步放權的教學模式，讓學生承擔更多的自主閱讀學習責任，促進學生成為更具有自我導向、自我驅動的閱讀者和探究者，這是一項頗有難度的挑戰。為了達成這一教學目標，本文對此做出如下思考。

一、學習責任轉移的問題生成

試想，如果你在完成充滿挑戰的學習任務中獲得了成就感與自信，這種體驗來自體育運動，還是學術課堂，抑或業余愛好？想想你經歷的學習過程（學習的不同階段），以及為了學習復雜任務而需掌握的知識水平。

學習遷移的關鍵問題在于弄清楚哪些條件能引發最佳的遷移。例如首先圍繞教學重點設計課程，確保學生接受清晰、重點突出的教學，然后學生在課程結束時獨立練習該教學重點。市面上有不少針對3—8年級教師如何開展小組閱讀教學的書籍。假設教師把小組閱讀教學作為閱讀困難學生例行的教學活動，但是卻沒有遵循逐步放權的課程設計模式，也沒有安排不同課文類型的閱讀指導教學活動，因而常常會出現前后教學重點缺乏聯系的情況。結果，許多閱讀困難學生從未有機會能深入理解閱讀理解的加工過程。

逐步放權的課程設計模式旨在教授重要的閱讀理解策略。閱讀策略可以加深學生的理解與支持學習遷移，更重要的是提高落后學生的學習進度。教師需要提供多種體裁的課文讓學生練習，同時在豐富的預讀環境中提供適宜的教學支架，進而逐步放權讓學生肩負更多的學習責任。

二、基于學習責任逐步轉移的課程設計策略

教師的主要教學角色是盡最大可能促進學生學習獨立遷移的能力。五步課程步驟，又稱逐步放權的課程設計，是促進學習遷移的教學支持模式。該課程模式的五個步驟得到了研究支持。以下為該課程設計的步驟。

步驟一：清晰說明策略的定義以及策略使用的方法、時間、場合與理由。

首先，教師簡要解釋本課教學重點所涉及的策略和技巧，并在閱讀理解過程中解說策略、技能的特點。教師應特別引領學生關注他們在本課中要做的事情。教師此時掌控討論全局，也可通過提問突出教學重點。

步驟二：教師和（或）學生示范策略的使用方法。

教師仍然主導課堂。此階段展示本課的教學重點，教師告訴學生“看著我是怎樣做的”，示范好的閱讀者在理解課文時運用策略的過程，以此向學生展示策略運用的思維過程。

步驟三：合作運用策略。

學生現在已經做好了實際運用策略的準備。教師仍然主導課堂，但也邀請學生試驗本課的教學重點：“請你幫助我”或者“讓我們一起做”。

步驟延續教師指導下的練習方式，這樣教師可確認學生是否理解了所教內容，同時也可以根據學生的需要調整教學支架。

步驟四：采用學習責任逐步轉移的方式，學生在教師指導下練習運用策略。

在此過程中，教師應密切觀察學生，并根據需要提出建議、提醒或確認，但是教師逐步隱身退后，將學習主動權轉交給學生。這是關鍵環節。教師應確認學生獨立運用策略的能力達到了什么程度。在學生開始獨立學習之前，他們需要在教師指導下進行充分的練習，以展示他們成功運用該策略的能力。

步驟五：獨立運用策略。

學生已經準備好獨立或者與同伴一起運用所學策略與技能，此時學生已經擁有獨立運用的能力與信心。學生從事的任務類型應拓展與強化他們的學習。

上述五個步驟體現了學習責任從教師到學生的逐步轉移過程。我們建議在小組閱讀教學中使用該模式。

逐步轉移學習主動權的課程設計提供的中介支持，促使閱讀困難學生深入認識并且掌握閱讀理解策略。通過該模式的五個步驟架構的橋梁，閱讀困難學生能夠高效遷移閱讀策略的能力將會大幅提高。

閱讀困難學生需要在不同體裁的閱讀材料中運用所學的課程重點，并且閱讀材料的結構、長度、詞語、所含概念等要緩步增加難度，這是建立遷移以及加速學習效率的關鍵。例如，某個課堂的教學重點為創建有意義聯系的策略，即建立“文章與文章的聯系”的技能。在課堂第二步中，教師可以幫助學生在熟悉的課文中練習該技能：

除了課堂流程要滿足學習遷移的條件，教學活動也應該被調整以最大可能促進遷移。此時為低水平的遷移，即所設計的教學活動能幫助學生把所學的策略與技能運用在極為相似的場景中。例如，在學習新策略的起始階段，學生練習時用的課文和活動應與教授教學重點時的課文、活動保持高度一致，非常明顯地突出策略和技能的遷移運用，這對閱讀困難學生非常重要。下例中的教學重點為“確定事件和想法并將之排序”，這是“概要”策略的部分技能。教師當前分析的文章中所用的連詞與前天課堂中學過的連詞完全一樣，這種高度一致性是為了強化學生的遷移能力。

教師：我們知道作者經常給我們一些線索詞語，以幫助我們理解事件有了變化。你們還記得討論過的線索詞語嗎？

學生：（看著掛圖）首先，第二，接著，然后，最后。

教師：完全正確。我們先做熱身練習，請閱讀這篇短文，然后確定事件發生的順序。一旦我們確認了事件的順序，就能運用這些信息來總結文章了。“新倫敦市動物園接受了第一批的三只動物。第一只動物是鹿，第二只動物是猴子，第三只動物是獅子。新倫敦市的孩子們迫不及待地等著動物園開門了！”

逐步轉移的課程設計流程采用促進學習遷移的架構支持，因而學生逐步增強的自主性平衡了明確教學模式所具有的教師主控性。該模式使用一直到教學步驟，而且根據學生反應及時調整，從而使教學具有靈活性，避免了教學設計的教條化。為了實現上述的靈活性，每個階段所需的教學時間以及所提供的教學支架必須根據學生的閱讀進步、對課文的熟悉程度、學習場景來做出適宜的調整。

支架概念的理論來自維果茨基。支架是學生獨立完成在最近發展區的任務或問題所需要的支持與輔助。如果支架給予的幫助太多，就會減少學生學習的機會，同時學生更有可能將學習的主動權交與教師或能力更強的同伴。如果支架提供的幫助太小，學生的精力太多花費在彼此沒有關聯的學習任務中，因而會對學習產生困惑或疲倦感。

學習責任逐步從教師轉移到學生的過程具有和支架式教學相同的特質，因為支架式學習的目標也是促使學生獨立完成原本只有在協助下才可完成的任務。采用這種方式調整學生的學習，不進可以提高其學習成績，而且促使學生更長時間參與學習，更靈活地遷移所學知識。

最后，為了強化學生的理解，教師在運用逐步轉移學習責任模式教授閱讀理解的四個有效策略與技能時，必須使用多種題材的閱讀材料與“如果怎樣”的問題解決過程。借助豐富的閱讀材料，精心地指導學生如何使用閱讀理解策略。

三、學習責任逐步轉移的結論與反思

教師可以通過以下步驟來幫助學生學習閱讀理解：

——完整地介紹策略與技能，以及流利的閱讀者運用該策略與技能的理由、方式、時間。

——示范教師的思考過程。

——鼓勵學生提問與討論可能的答案。

——提供需要主動投入的任務以促使學生積極閱讀。

將上述做法融入閱讀策略教學的課程設計流程中。而且，課程流程的步驟支持學習遷移理論，課程流程如果配以適宜的教學技術，可以為閱讀困難學生提供所需的指導，使其成為獨立、有策略意識并有能力的閱讀者。近期有關人類學習的研究顯示，學習必須基于理解，只有這樣，學習方能保留并且遷移運用到新的場景。

當學生不斷練習閱讀策略，并且意識到閱讀者必須主動運用這些策略時，閱讀困難學生會逐漸減少對閱讀畏懼心理。教師通過確認和教授四個重要閱讀策略，并且運用這些策略來有組織地、有目的地學習支持上述策略的相關技能，可以提高閱讀困難學生高效遷移所學策略的能力。

〔本文系江蘇省教育科學規劃課題葉圣陶專項“‘教為不教教學觀下初中語文課堂教學行為策略研究”（課題批準號：YZ-c/2018/50）的研究成果〕

★作者通聯：江蘇淮安市三堡中學;江蘇淮安市周恩來紅軍中學;江蘇淮安周恩來紅軍中學。