在閱讀分享場中提升高中生的語文核心素養

內容摘要：提高學生閱讀能力是提升語文核心素養的重要途徑。那如何“提高”呢？搭建“閱讀分享場”進行閱讀教學便是一個有效的選擇。其基本要求為：要從課內走到課外，要聚焦具體的學習任務，要充分發揮主導性和主體性，要拓展分享的空間等。

關鍵詞：課外閱讀 閱讀分享場 語文核心素養 操作模式

可以說，提升高中生語文核心素養的關鍵是學生“多讀好書”。那怎樣才能讓學生“多讀好書”呢？方法、途徑是多種多樣的，而本文只對“閱讀分享場”進行討論。

一.搭建“閱讀分享場”的必要性和可行性

筆者所在學校的黃芝潔老師曾對高二年級323人的課外閱讀做過問卷調查，調查結果如下。1.你最喜歡哪類書籍？——經典名著30.5%、網絡文學47.9%、暢銷書36.5%、卡通漫畫29.1%、雜志24.8%、微信微博圖文等35.9%、其他25.4%；2.以下哪種情況最有可能促使你課外去閱讀？——家長閱讀影響0.9%、教師指導影響6.2%、媒體網絡等宣傳影響20.1%、同學交流影響27.7%、自主選擇37.6%、其他7.4%；3.閱讀一本好書后你會怎么做？——分享給他人56.6%、做讀書筆記10.5%、運用到寫作中去45.1%、看過就算了26.1%。

從第1項數據中可看出，“電子閱讀”在中學生中地位最高，紙本閱讀的“快餐化”也很突出[1]，然而，作為“人類價值選擇”結果的“經典名著”[2]，或者說這些“支撐著人類文明”的書[3]，卻處于很次要的地位，這不能不引起我們的深思。

第2項數據顯示出，影響學生課外閱讀的，教師占不到7%，家庭占不到1%。由此可見，在農村高中生中，閱讀還是缺乏有效的指導，而當前網絡閱讀資訊浩瀚無邊而又泥沙俱下，教師和家長主導地位的缺失會使學生的閱讀處于一種茫然無序的狀態。學生對于自己“應該讀什么和怎樣讀”缺乏高度的自覺[4]，只憑本能和習慣，閱讀質量很難把控。高中生閱讀如果不能得到教師的引導，他的閱讀層次往往會停留在粗淺的階段[5]，多數高中生盡管讀了書，但是他們的語言文字運用能力、審美鑒賞能力、思維探究能力并沒得到有效的提升。因此，教師對學生的閱讀進行有效的干預是非常有必要的。

而第3項數據則表明，閱讀一本好書后“做讀書筆記”的比例最低，只占10.5%，由于“記筆記”能夠“增進閱讀效益”[6]，所以這一調查結果很令人遺憾。但學生中想“分享給他人”的高達56.6%，則很令人欣喜。由于分享能夠增強閱讀的動力，促進自身的學習，故教師可以在課堂上搭建一個分享平臺，通過規劃和引導，建立起良好的閱讀生態，推動學生“多讀好書”，進而提升他們的語文核心素養。

二.“閱讀分享場”的基本要求

其一，要從課內走向課外。

要“把學生培養成具備高語文核心素養的人才”，就必須讓“學生必須走大量閱讀的道路”[7]。而由于原有的課本不能完全拋開，所以既要教好“法定”的教材，又要積極“溝通課內外”[8]，盡量讓學生學會從課內走向課外，引導學生進行延伸性閱讀并進行分享，才能真正有效地提高閱讀教學質量。

如在上《蘇軾詞兩首》這一課時，筆者要求學生圍繞蘇東坡的生平簡介制作成PPT在上課前展示并解說。之后我推薦了劉小川的《品中國文人2——蘇東坡》這篇短文和林語堂的《蘇東坡傳》這本書的閱讀。并且對蘇東坡人格魅力中的“豪”“民”“心”的三個主題展開研討。這樣，從課內的兩首詞走進課外的一篇文章、一本書、一個主題。學生從走近詞人到走進詞人，從走近一個作家到另一個作家，從走進一本書到走進一個時代。在教師的引領跟蹤下，學生的閱讀動態過程和課外閱讀量得以把控，課堂上營造的“閱讀場”才有交流和分享的可能。

其二，要聚焦具體學習任務。

哈佛大學教育學家珍妮·查爾認為人一生的閱讀發展可以分為5個階段，而高中生的閱讀應屬于“多重觀點”階段，這個階段呈現了一個個體從初級閱讀者逐漸成為成熟閱讀者的蛻變過程，是提高閱讀素養最重要的階段。但現在很多高中生的閱讀“求速度”、“求效益”[9]，碎片化、卡通化、娛樂化閱讀相當普遍。而如果學生長期處于輕閱讀尤其是網絡的淺閱讀狀態，就會越來越遠離甚至放棄“更有利于精讀和沉思”的“書籍閱讀”[10]，從而損害閱讀品質，造成思維能力的衰退。因此，教師除了要引導學生一般地閱讀內容外，還應該聚焦一些具體的學習任務和分享任務，以此來“促逼”學生對閱讀內容作思考、探討，從而增強他們細致的分析能力和審美鑒賞能力。

如在指導《蘇東坡傳》的整書閱讀時，筆者針對閱讀的三個階段，分別布置系列的具體的學習任務。

第一階段：完成各章配套練習；繪制蘇東坡一生游歷足跡圖，并標出時間、地點。

第二階段：圍繞“豪”“民”“心”這三個核心人格分組制作ppt并當堂進行解說。（必須結合文本中的典型事例、典型他人、典型詩文等等來佐證。）

第三階段：撰寫讀書筆記擇優展出；與劉小川的《品中國文人2之蘇東坡》和余秋雨的《文化苦旅之黃州突圍》進行比較閱讀。

第一階段的任務指向了了解整部書的大概內容和傳主的人生軌跡，學生需要依照書后面的大事年表來分析確定其人生曲線中的轉折點；第二階段的任務指向了傳主的主要人格特征，這就需要學生通過篩選事件和詩文來確定了；第三階段的任務需要學生深入文本，并與其它兩篇作品作比較閱讀，才能了解到蘇東坡在黃州的時候，開始并不是像林語堂筆下所呈現出來的那樣瀟灑和淡然，也有驚慌、恐懼和狼狽，這種“人之常情”會讓蘇東坡的人格更可愛，更偉大。為了完成上述分享的任務，學生必須反復閱讀文本、查找信息，并梳理、分析、討論、協商，這樣，以任務驅動學生閱讀、思考與探討，培養和發展他們對文本的解讀能力，師生共同建立一個閱讀的大課堂，彼此分享自己的閱讀學習成果，這無疑能夠推進共同閱讀、深度閱讀，從而提高學生表達、思維、審美等能力。

其三，要充分發揮學生的主體地位和教師的主導地位。

在閱讀分享場中，學生的主體地位應該受到保護，教師也應該有必要的干預。一方面，加強師生互動、經驗分享需要建立在學生獨立思考的基礎上，不以教師的講解代替或限制學生的個性解讀。另一方面，又應該有教師的適時點撥和指引，否則，問題的討論很可能只停留在膚淺表層，缺乏思維的深度和認知的拓展。像上述進行《蘇東坡傳》的整書閱讀中，如果沒有教師通過布置學習任務來助推，通過課堂閱讀分享來引導的話，學生的閱讀很難達到深刻和創新的思維層次。

三.“閱讀分享場”的操作模式

1.課前十分鐘分享模式。

每周安排2到3次的課前10分鐘活動，包括名著閱讀分享、課內有關作家作品介紹、學生讀書筆記分享等等。不論是哪種形式、內容，都需要在教師的引導下完成學習任務，才會有成效。如在講到辛棄疾作品時，筆者先要求全班分組制作PPT來簡介辛棄疾的生平，然后抽取一組派代表進行講說，其他小組補充。接著再推送一篇朋友圈熱文《“大宋第一古惑仔”辛棄疾：用一生把別人的茍且活成了熱血》，此文筆風幽默詼諧，把作者英雄的一生、傳奇的一生、詩意的一生淋漓盡致地展現了出來。通過這樣的閱讀交流和師生互動，既能激發學生學習的興趣，又能訓練學生表達、鑒賞能力。

2.整書閱讀分組交流研討模式。

剛頒布的《普通高中語文課程標準》（2017年）把“整本書的閱讀與研討”當作一個最重要的課程學習任務內容列出，教師可以利用這樣的契機，讓學生在這一個月內集中精力完成同一部經典名著的整書閱讀。然后布置相關的閱讀任務，并在這個學月中每周安排一節課，針對每個階段的學習任務進行分組閱讀分享。

除上述利用課堂45分鐘的兩種模式外，在互聯網普及狀態下的今天，搭建“閱讀分享場”還有很多行之有效的方法方式。如利用手機微信QQ群來交流閱讀經驗，展示閱讀成果；模仿彈幕、回帖、推薦語等方式進行互動和評價；等等。

總之，搭建多樣的“閱讀分享場”，把課內外的閱讀聯系起來，建立師生共同閱讀的“大課堂”，對于增加高中生閱讀量以及全面提升高中生的語文核心素養，是有著極其深遠的意義的。

參考文獻

[1]鄭惠生.“視聽時代”中學生最喜歡閱讀的紙質讀物探討——中學生課外閱讀調查研究之五[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2006（08）：115.

[2]鄭惠生.論文學經典的生成、意義和特性[J].社會科學評論，2009（01）：13.

[3]（日本）齋藤孝.超級閱讀術[M].趙仲明，譯.北京：北京聯合出版公司，2016：34-35.

[4]鄭惠生.“圖像時代”大學生最認同的讀物的探討——大學生課外閱讀調查研究之八[J].美與時代（下），2005（12）：91.

[5]鄭惠生.經典名著留給大學生的印象探討——大學生課外閱讀調查研究之六[J].美與時代（下），2005（09）：83.

[6]鄭惠生.關于當前大學生視聽與讀寫狀況的調查研究[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2006（05）：134.

[7]姚佩瑯.以提升素養為導向的名著閱讀教學實驗[J].文學教育（上），2018（11）：71.

[8]陳寶紅.在高中課外閱讀教學中提升語文核心素養[J].文學教育（上），2018（06）：101.

[9]鄭惠生.文藝學批評實踐[M].廣州：廣東高等教育出版社，2017：76.

[10]鄭惠生.小學生課外閱讀認知、行為與相關條件的調研[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版）.2008（06）：87.

基金項目：廣東省教育科學規劃課題一般項目《在課外閱讀中提升高中生語文核心素養研究》（項目編號：2018YQJK345，項目負責人：陳寶紅）

（作者介紹：薛靜云，廣東潮州市潮安區彩塘中學教師）