立德樹人背景下中小學生“減負”問題的再思考

寧本濤

教育是國之大計，黨之大計。2018年9月10日，習近平總書記在全國教育大會上發(fā)表重要講話，指出要“堅持把立德樹人作為根本任務，堅持深化教育改革創(chuàng)新”“要在加強品德修養(yǎng)上下功夫”“要在增長知識見識上下功夫”，要“教育引導學生沿著求真理、悟道理、明事理的方向前進”“要在增強綜合素質上下功夫”……這些論斷都直指一個關鍵問題——我們要培養(yǎng)什么樣的人？當前困擾基礎教育大發(fā)展的中小學生“減負”問題之爭，也正是對這個關鍵問題的理解之爭。因此，在學習、貫徹、落實全教會精神的歷程中，“減負”也必將是一個切要的、不可回避的、需要重新思考的問題。

一、“減負”何謂？

關于我國中小學生“減負”的問題，早在中華人民共和國成立初就引起社會各界的關注。以政策文本的出臺為例，1955年，教育部就出臺了《關于減輕中、小學生過重負擔的指示》，其中明確指出“減輕學生過重負擔不是降低教育質量。減輕學生過重負擔是為了使學生學習得更好，不是提倡學習上的馬虎、偷懶、取巧。”自此，關于中小學生“減負”問題的探討一直熱度不減，相關的政策文本間或出臺，輿論的呼聲也隨之沉沉浮浮，理論的探討也從未間斷。到了80年代末90年代初，隨著“素質教育”的提出，中小學生“減負”問題再次被推向風口浪尖。在2018年的“兩會”中，“減負”問題再次引起了社會各方面的高度關注，積極贊同者有之，強烈反對者也有之。2018年2月13日，教育部等四部門印發(fā)了《關于切實減輕中小學生課外負擔開展校外培訓機構專項治理行動的通知》，再次把“減負難”的問題推向了風口浪尖。

任何理論或話語之爭，都要有一個清晰的邏輯前提。首先，有必要對“減負”做一個概念上的界定。學生的“負擔”究竟是什么？筆者認為，中小學生學習成長所應當承擔的學業(yè)課業(yè)、應當完成的學習任務、應當付出的努力，這些不是負擔，而是學生在成人成才的路上所必須付出的努力。古有囊螢映雪、鑿壁偷光，今有書聲瑯瑯、披星戴月，學習從來都不是一件容易的事情。刻苦學習、學有所成應該是每個學生應盡的義務和希望達成的愿望。這里討論的負擔，應該是違背教學規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，超出正常規(guī)定的學習計劃、額外增加的那一部分任務。這部分負擔不僅讓學生學習效率低下，還挫傷學生的內部學習動機和學習興趣，使教育失去應有的育人價值，還有可能給學生的身心健康造成不良的影響。

其次，必須明確中小學減負的真正目的是什么。也就是說，我們?yōu)槭裁匆獪p負？習近平總書記在2018年全教會講話中指出“要扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題”。中小學生“減負”其實是與“素質教育”依舊相伴相生的。素質教育是以提高民族素質為宗旨的教育。《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出：“中小學要由‘應試教育轉向全面提高國民素質的軌道。” 這里的“應試教育”，是指在我國教育實踐中客觀存在的偏離了受教育者和社會發(fā)展的根本需要，單純?yōu)閼犊荚嚕瑺幦「叻謹担孀非笊龑W率的一種傾向。中小學生學業(yè)負擔過重的現狀阻礙了素質教育的發(fā)展，因此，要想在基礎教育領域推行素質教育，就必須先減輕中小學生過重的學業(yè)負擔。否則，教育主管部門、學校和家長們成天盯著分數看的“育分”教育是完成不了素質教育的育人目標的。

再者，必須厘清“減負”的邊界，即“減負”究竟應該減什么？減到何種“程度”？如果說教師課堂教學中過多地單向講授、灌輸，學生過多地進行機械的記憶、重復的訓練，考試評價考查的多是知識記憶和重現的能力，以上這些阻礙了素質教育的發(fā)展，那么對其加以改變就無可厚非。但簡單粗暴地倡導中小學生“減負”，則容易讓人誤入歧途。單純地減少學校學習的課時、嚴令禁止學校安排課外補習、削減學生的作業(yè)量以及簡單認為通過上述措施就可以讓學生過上輕松愉快的生活，從而為實現素質教育奠定基礎，這樣的想法顯然是不合適的，這樣的“減負”并不必然帶來素質教育。質言之，從發(fā)展素質教育的目的出發(fā)的中小學生“減負”，不能僅僅停留在為“減負”而“減負”，“減負”必須是為了“增效”。即通過精準“減負”，要使學生學會做人、學會求知、學會勞動、學會生活、學會健體和學會審美，為培養(yǎng)他們成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民奠定基礎。

二、“減負”何來？

接下來的問題是必須清醒分析和探討中小學學生額外的負擔產生的根源。 從教育教學的基本規(guī)律來說，減負不是中國獨有的問題，也不是一個新問題，而是全世界正規(guī)教育制度，尤其是班級授課制主導的強迫性教育制度都具有的問題。但是，減負在中國的場域又具有特殊的特征和表現形式。

首先，是來源于學校和基礎教育的頂層設計。不可否認，當前基礎教育學生培養(yǎng)目標定位過高，所定的課程內容難度太大、評價標準太高。部分地區(qū)的幼兒園小學化、小學初中化、初中高中化的現象比比皆是。許多基層學校依然面臨教學質量低效、教育評價單一的挑戰(zhàn)和威脅。這方面的論述很多，在此不再

贅述。

其次，更大的根源是來源于家長焦慮和社會之推波助瀾。家長群體看似不是教育教學的直接參與者，卻在很大程度上成了“減負”的最大阻力。學校大刀闊斧地搞三點半放學，可是“別人家的孩子”放學后都去輔導班，周末參加各種五花八門的培訓，家長們在從眾心理和“不能讓孩子輸在起跑線上”的心理的裹挾下，怎么還可能安心地讓孩子去放松呢？家長競相給孩子報輔導班，表面上看是對優(yōu)質教育資源的追逐及優(yōu)質教育資源短缺的問題，其深層原因卻應該是家長群體的焦慮。以所謂的“中產階層”為例，他們大多是憑借自己的努力奮斗，通過讀書改變命運的人，自身的文化資本、社會資本、經濟資本等都相對有限。在這種情況下，自己的孩子能否像自己一樣，通過讀書過上還算不錯的生活呢？而比中產階層地位更低的人群，無疑會對孩子通過讀書出人頭地寄予更大的希望，因為讀書對于他們來說是實現向上流動的唯一渠道，所以這些處于社會下層的家長們會更堅定地認為“誰減負誰是傻子”。

再者，最深層次的根源是落后教育觀念制約的問題。中國自古以來就有“學而優(yōu)則仕”的傳統觀念。家長不斷給孩子增加課業(yè)負擔無非是為考試做準備，而考試無非又是升學的墊腳石，說到底還是為了在“千軍萬馬過獨木橋”的升學戰(zhàn)中爭得一席之地，然后能得到一份相對不錯的工作。目前我國的社會觀念基本固化成了“優(yōu)質教育資源—高學歷—好工作—幸福生活”這個模式，可是接受普通學校教育，獲得高學歷就一定適合每個孩子嗎？沒有高學歷就必然沒有令人滿意的工作嗎？我國的職業(yè)教育從洋務運動時期就有了，但是一直發(fā)展得不盡如人意，這跟中國人的傳統觀念有很大的關系。大部分家長看不起職業(yè)教育，甚至把職業(yè)學校當作萬般無奈之后才會考慮的選擇。但孩子是有個體差異性的，有些文化課成績差的孩子動手能力卻很強，通過職業(yè)教育取得一份適合自己的好工作也是完全可能的事情，但是這個選項卻被大部分家長直接放棄了。因此家長群體應該轉變自己的觀念，從“望子成龍”轉向“望子成人”。不能僅把普通學校教育作為孩子“成人成才”的準繩，而應考慮到孩子本身的特點，給適合職業(yè)教育的孩子一個適合自己的選擇。十九大報告中提出要深化產教融合、校企合作，近期國家也出臺了《制造業(yè)人才發(fā)展規(guī)劃指南》，發(fā)布了20個行業(yè)人才需求與專業(yè)設置指導報告，力求把“需”和“求”結合起來。國家越來越重視職業(yè)教育，也將給家長群體帶來信心。

三、“減負”咋辦？

綜上所述，中小學生精準“減負”依然是深化基礎教育改革的一個亟待克服的難題。那么，完善中小學生“減負”政策，我們該怎么辦？筆者認為，治理我國中小學生學業(yè)負擔問題必須轉換思路。

第一，從教育治理戰(zhàn)略定位上看，要轉變教育“惡治”治理方式，樹立教育“善治”和“共治”教育治理理念。面對影響中小學生身心發(fā)展的“過重學習負擔”，要堅決抵制和克服，久久為功。每一個教育利益共同體都有責任和義務為“減負”做點實事。這里的教育利益共同體包括學生、教師、學校、家長、教育管理部門、社會機構等。其中，家長的傳統教育觀念轉變和對減負政策的積極配合尤為重要。此外，在政策實施過程中，針對具體減負舉措不能一刀切，而是探索分類減負，精準減負，加大思想認識，降低治理成本，治理方式要從“惡治”向“善治”方式轉變。

第二，從學校角度看，學校該怎么做？由于社會施壓，家長催促，學校成了學生負擔問題最集中的表現場所，過去一系列的減負令也是針對學校的。問題是過去的減負政策并未充分指出學生課業(yè)負擔在多大程度上是由學校導致的，也較少地關注學校之外的誘因，直到最近才開始意識到學校以外的場所才是學生負擔的重災區(qū)，從而出臺了整治輔導班、取消特長生等政策。義務教育階段，尤其是初中和小學階段，學校間的資源差異并沒有那么懸殊。在這個階段弱化學校教育的影響并不明智，因為校外的時間才是真正讓學生拉開距離和接受有差別的教育資源的時候。早早放學后學生無處可去，最后都是流入了校外輔導機構。而輔導機構競相宣傳提前教、提前學，甚至拉關系搞競賽，弄得家長們人心惶惶，不得不給孩子們更大的負擔，從而造成了“越減越負”的現象。與其縮短在校時間，不如適當延長學生在校時間。在義務教育階段，強化學校職能才是促進教育公平的一種有效手段。家長的階層不同，資源也不同，縮短在校時間只會讓家境不同的孩子流入不同級別的輔導班，家庭資源好的接受更優(yōu)質的課外輔導，而家庭資源匱乏的就只能上最普通的甚至沒有資質的輔導班。相對于五花八門的課外輔導班來說，學校的教育相對于每個孩子來說才是最大程度上的公平。而延長在校時間無疑就會涉及教師工作時間的延長和工作壓力的增大。對于這個問題，除了要出臺教師的工資激勵制度，保障教師的合理收入之外，還可以完善家長委員會制度，形成互助機制，仿效瑞士的“時間銀行”制度，有效地管理和利用比原定時間多出來的在校時長。這既有助于家校合作和家校溝通，又能適當減少教師工作負擔，也無須所有的家長每天都騰出時間來三點半去接孩子。

第三，從教師的角度看，教師該怎么做？學生減負，教師更要減負。教師面臨的教學工作以外的事情太多，各種各樣的“表哥”“表叔”占據了教師大量的時間，各式各樣的評比、會議花樣繁多，使教師根本沒有時間打磨出精品課程，更沒有時間提升自己的專業(yè)能力。而教師的工資待遇、評定職稱卻還是要與所帶班級的學習成績掛鉤的，在種種因素的綜合下，教師疲于應付正常的教學工作，只能采取最簡單的灌輸教學法來完成教學任務。正常的收入水平達不到，部分教師就會考慮業(yè)余的“灰色收入”，課上不講的留到課下講，暗示、鼓動學生“課外補習”等，無非是給本來就糟糕的情況雪上加霜。只有把時間還給教師，讓他們有足夠的時間去研究教學、備課充電、提高素質，他們才有充足的精力去提高課堂教學的質量；只有保障教師的工資待遇，才能避免“灰色收入”現象，讓教師一心做好校內的教學工作，而不是把知識點留到課下“開小灶”，加重學生和家長的負擔。

第四，從政策實施角度看，政府該怎么做？關于減負，政府也一直在努力。但最大的問題就是減負政策往往是說得多，做得少。一個好的政策文本一方面要具有良好的政策目標、政策意圖；另一方面還要給人們帶來具有現實意義的方法技術。換句話說，具體的操作性指示越多，政策就越容易執(zhí)行。若政策的描述模糊不清，無疑會使減負行動的方向越來越模糊，政策的執(zhí)行者也會采取各種各樣的“變通”，使得政策本身失去意義。減負政策也曾有過具體的操作指示，但大部分都是量化時間的一刀切的指示：休息時間不少于××分鐘，書包重量不超過××千克，寫作業(yè)不超過××分鐘等。這樣罔顧學生個體差異性的一刀切的政策顯然是不成功的。再就是政策執(zhí)行流于形式化，例如規(guī)定不能給學生打分，要評等級，但是明面上是ABCD，背地里還是排名次算成績，換湯

不換藥。

總之，中小學生“減負”是一項系統工程，并不單單是教育系統內部的事情，不能“畢其功于一役”。目前政府也在積極出臺相關政策解決這一問題，但要做的還有許多。例如中國傳統文化及輿論對家長群體選擇的影響，就需要國家不斷提高職業(yè)教育質量，引導家長轉變思維方式；加強政府的教育補償責任，給予弱勢群體更多的扶持，從而最大限度地保障社會的公平正義；改革考試評價制度和社會用人機制重學歷、崇尚名牌學校的傳統；割斷各類考試、考評、競賽成績和招生的聯系，不把它作為招生的憑據；公辦學校不準搶生源等。需要指出的是，無論我們怎樣批判以往的“減負”政策低效或“失靈”，都不得不承認，任何政策都不是萬能的，它只是一種引導和調節(jié)。沒有所謂“最好的制度”，只有不斷改進和完善的“更好的制度”。

（作者系華東師范大學教育學部教育學系教授，博士生導師，基礎教育改革與發(fā)展研究所研究員）

責任編輯：孫昕

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