“空間藝術”視角下的高中詩歌教學

沈括在《夢溪筆談》中談到自己的藝術主張——“以大觀小”，即畫山水并不能站在一個固定的點“仰畫飛檐”，而應運用心靈的眼，從全景觀部分。所謂全景，“天地際也”，要有氣韻、節奏。這不僅是畫作的構圖原理，更是詩歌的構圖原理。詩人也用心靈之眼觀宇宙萬象，并從對全景的了解來組織可入詩的景物，使之有節奏，有氣韻，表現詩人的宇宙感。可以說，詩人在詩中無不表現一種空間的意識，教師可以圍繞這一點進行高中詩歌教學，讓學生從詩人空間藝術的表現入手，解其心境。

一、解讀全景對詩人情感的勾勒

藝術是沒有界限的，尤其是對于詩和畫這兩種藝術而言，幾乎可以用一種構圖原理去創作，就是“以大觀小”的方法，從全景出發，使眼睛“流動飄瞥上下四方”，“把握全景開闔”。可以說，許多中國詩人無不采用此原理投入創作，借著全景的布局來表現自己的心境，是孤寂，是蒼茫，是慷慨，是激越，通過游目詩篇的整個景象，便見端倪。這一點，為教師的詩歌教學提供了靈感，教師可圍繞對詩歌全景的解讀，引導學生賞析詩人的心境情感。

以杜甫的《登高》為例，詩人游目騁懷從全景出發去構篇，上至天空盤旋的白鳥，下至水中的小島、沙灘，遠及滾滾的長江、無邊無際的落木，近到獨登臺、繁霜鬢的自己，整個天地運行于筆下，恢弘萬千，宗炳的話——“身所盤桓，目所綢繆，以形寫形，以色貌色”——說的便是此理。可以說，一首詩是否成功，便是看詩人對全景的掌控和表現出的宇宙感。當然，宇宙感并不是詩中好看的擺設，它對詩人的情感表現發揮著重大作用。所以，教師可引導學生圍繞對詩歌全景的解讀，賞析詩人的心境。在這里，教師可以讓學生在閱讀詩文后，用自己的語言描繪詩的全景，感受詩人的心境，也可以讓學生勾勒出這幅景色，感受詩人對空間藝術的表現。

二、解讀部分景物對詩人情感的表現

沈括說：“大都山水之法，蓋以大觀小。”對于詩文創作也是如此。而所謂大，便是大的眼界，即杜甫所說的“乾坤萬里眼，時序百年心”，是詩人、畫家所尊崇的“全局觀”。而小，是指從全景出發，對各個部分的決定和組織。比如畫一條龍，畫家首先勾勒出這條龍的輪廓，表現出龍的動作氣勢，這便是對整體的呈現，但這還不夠，還要從動作和氣勢切入來組織龍的眼、爪、須、麟，只有實現整體到局部的統一，龍的形象才會活靈活現。詩歌也是如此，全景的確定只是為了給詩歌情感提供大的方向，而真正細化這種情感的則是全景的各個局部。因此，教師在引導學生解讀詩人對全景的勾勒之后，還要以大觀小，解讀詩人對各個部分景物的描繪，從中賞析詩人的情感。

還以杜甫的《登高》為例，作者為了抒發自己晚年遲暮孤寂多病的哀愁，確定了整首詩的全景，風、天、猿、水中的陸地、沙灘、鳥、落木、長江，所有能體現秋天特質的景物構思在一幅畫面中，并足夠將詩人吸入這一空間中，與詩人心境呼應。但全景只能起到奠定感情基調的作用，還不能將詩人的情感細膩化，所以，教師還要引導學生從全景的解讀過渡到對各個部分景物的解讀上。例如，教師可讓學生思考：“我們賞析完詩中的全景，確定詩人描繪了一幅蕭瑟的秋景，那么為了突出蕭瑟的感覺，與自己的內心世界相呼應，詩人是怎樣描繪局部的景物的？”學生紛紛依據首聯、頷聯做出回答。如有學生說：“詩人分別用急、高、哀，來描繪風、天、猿嘯，肅殺之氣一覽無余。”

三、解讀詩人位置對詩人情感的凸顯

詩歌強調有“我”之境和無“我”之境，這個“我”多數情況是指詩人自己。也就是說，詩人在構境的時候，會將自己也作為一個意象，時時刻刻表現自己的在場，而有時候則將自己的蹤跡隱藏起來，萬物自在自說。但無論哪種，通過解讀，我們都可見詩人在詩中出入。簡而言之，詩中永遠留有詩人的位置，而且，其位置的安排，也表現出詩人的宇宙感，也是詩人創作時空間藝術的表現，不僅如此，詩人的位置還表現出詩人的情感。所以，教師可引導學生通過對詩人位置的解讀感悟詩人的情感。

以毛澤東的《沁園春·長沙》為例，“獨立”“看”“問”“攜”“憶”“揮斥”“指點”“激揚”“到”等動詞，皆說明詩人的在場。那么詩人處在哪個位置呢？教師可引導學生結合創作背景和詩詞中的字句進行分析，并將詩人的位置畫出來，分析詩人處在這個位置的心情是怎樣的？學生通過分析，了解詩人能看到北去的湘江、橘子洲、紅遍的萬山、爭流的百舸，說明是站在高處。有學生又聯想到王安石的“不畏浮云遮望眼，只緣身在最高層”，登高望遠，視野開闊，大好河山盡收眼底，革命的前景一片光芒，沒有東西可以阻礙和蒙蔽理想。還有學生從空間的層面分析詩人的位置，詩人站在高處，俯仰無礙，一切都盡收眼底，一切都掌控眼底，更能凸顯詩人的胸懷志向。

無論畫作還是詩作，空間的構思最主要。所以有人用看畫的方式去讀詩，希望通過對全景的解讀感受詩人的心境；通過對局部景物的解讀感受詩人細膩的情感；通過對詩人位置的解讀，感受詩人的志向。這對教師的詩歌教學而言無疑是有效的。